Теоретические аспекты изучения проблемы конфликтологической компетентности личности в старшем школьном возрасте

Автор: Ткачук Надежда Сергеевна

Организация: ГБОУ №6 Василеостровского района Санкт-Петербурга

Населенный пункт: г. Санкт-Петербург

Впервые термин «конфликтологическая компетентность» в научный оборот ввел Б.И. Хасан. По его определению, «конфликтологическая компетентность является синтезом знаний о конфликте, в том числе и о возможных стратегиях поведения в конфликте, и умений реализовать эти стратегии в реальных жизненных ситуациях» [Хасан, 1996].

Вслед за ним А.Я. Анцупов, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Самсонова, В.В. Рогачев и другие исследователи рассматривали вопросы сущности, структуры, закономерностей процесса развития конфликтологической компетентности специалиста (чаще всего педагога).

Согласно «Словарю конфликтолога» «конфликтологическая компетентность включает в себя: знания о закономерностях возникновения, развития и завершения конфликтов; умение ориентироваться в конфликтной ситуации, прогнозировать ее динамику, не допускать деструктивных действий, с минимальным ущербом для себя и оппонента завершать конфликт; первичные навыки конструктивного поведения на всех этапах развития конфликта» [Анцупов, 2009].

В психологии личности под конфиктологической компетентностью понимается «психосоциальное качество личности, предполагающее силу и уверенность, исходящие от чувства собственной успешности и полезности, которое дает человеку осознание своей способности эффективно взаимодействовать с окружением» [Шапарь, 2005].

«Конфликтологическая компетентность – это способность действующего лица (организации, социальной группы, общественного движения и т. д.) в реальном конфликте осуществлять деятельность, направленную на минимизацию деструктивных форм конфликта. Она представляет собой уровень развития осведомленности о диапазоне возможных стратегий конфликтующих сторон и умение оказать содействие в реализации конструктивного взаимодействия в конкретной конфликтной ситуации» [Анцупов, 2000].

Таким образом, под конфликтологической компетентностью следует понимать «способность человека как субъекта деятельности в реальной конфликтной ситуации выбирать наиболее эффективную стратегию поведения. Под эффективной стратегией понимается тот способ деятельности, который позволит оптимизировать последствия конфликта» [Максимова, 2014].

Рассматривая конфликтологическую компетентность как составляющую социально-психологической компетентности, можно выделить следующие ее компоненты.

Мотивационно-ценностный компонент отражает отношение человека к различным моделям поведения в условиях конфликтного взаимодействия, способам отстаивания своих желаний, связан с системой ценностей и норм поведения.

Информационно-когнитивный компонент представляет собой синтез знаний о причинах, логике развития, структуре конфликта, способах преодоления и стратегиях поведения в конфликте, барьерах в общении и т.п.

Операционально-деятельностный компонент проявляется в овладении основными технологиями в реализации того или иного варианта взаимодействия в конфликте. Этот компонент предусматривает освоение широкого репертуара поведенческих моделей. Чем разнообразней освоенный личностью репертуар, тем выше уровень адаптивности личности [Максимова, 2014].

Эмоционально-волевой компонент состоит в способности к эмпатии, к саморегуляции, управлению своими эмоциональными реакциями в конфликтном взаимодействии, в умении достичь цели, инициативности.

Рефлексивный компонент отражает способность личности понимать свое собственное поведение и поведение других участников конфликта [Ананьев, 2001].

Конфликтологическая компетентность подразумевает [Гришина, 2002]:

1) усвоение теоретических знаний в области конфликтологии (политологической, юридической, психологической, социологической и т. д.);

2) владение технологиями управления: профилактики, прогнозирования, регулирования, разрешения и минимизации деструктивных форм конфликта;

3) наличие профессионального типа мышления, подразумевающего

рефлективность, методологичность, саногенность, объемность, креативность;

4) владение технологиями психогигиены и стрессоустойчивости в конфликтах.

Конфликтологическая компетентность включает в себя следующие компоненты:

1) теоретический – основывается на знаниях о причинах возникновения, закономерностях, этапах развития и протекания конфликта; особенностях поведения, взаимодействии оппонентов, психо-эмоциональных состояниях, применяемых тактиках конфликтного противоборства, психологических характеристик конфликтных личностей;

2) практический – предполагает умения воздействовать на оппонентов, влиять на их оценки, суждения, мотивы противоборства, способность управлять конфликтным взаимодействием; умение формировать общественное мнение по отношению к оппонентам, организовывать работу в постконфликтной ситуации;

3) проектный – содержит умения и навыки на основе конфликтологических знаний предвосхищать поведение и деятельность оппонентов в конфликте, оценивать его влияние на психологический климат в коллективе;

4) нормативный – предполагает знание корпоративных, этических, правовых норм поведения и отношений.

Необходимым компонентом конфликтологической компетентности личности является конфликтологическая готовность.

Конфликтологическая готовность предполагает готовность к решению конфликтологических задач; практическую готовность к профилактике, прогнозированию, регулированию и разрешению конфликтов в процессе профессиональной деятельности.

В работах К. М. Дурай-Новаковой, Н. В. Кузьминой, Н. Ю. Кулюткина, В. А. Сластенина конфликтологическая готовность трактуется как совокупность качеств личности, обеспечивающая успешное выполнение профессиональных функций. Конфликтологическая готовность специалиста включает в себя различного рода установки на осознание профессиональной конфликтологической задачи, модели вероятностного конфликтного поведения, определение специфических способов деятельности в профессиональном конфликте, оценку своих возможностей в соответствии с предстоящими трудностями и необходимостью результата в процессе разрешения профессионального конфликта.

Показателями сформированности конфликтологической готовности являются:

1) оптимальный выбор специалистом конфликтной стратегии;

2) управление своими отрицательным эмоциональным состоянием в конфликтной ситуации;

3) способность к управлению конфликтом в результате рефлексивного самоопределения на основе конструктивной конфликтной позиции.

Так, Г. М. Болтунова выделяет три конфликтологических умения:

1) видение и понимание конфликта;

2) умение прогнозировать и оценивать последствия конфликта;

3) владение средствами диагностирования, предупреждения и разрешения конфликта, использования конфликта в воспитательных целях.

По мнению А.А.Кузиной, «воспитание конфликтологической компетентности учащихся последовательно проходит три этапа:

1) этап приобретения знаний в области конфликтологии;

2) этап формирования готовности к продуктивному поведению в конфликте;

3) этап принятия личностью конфликтологической компетентности как результата свободного нравственного выбора» [Кузина, 2007].

Таким образом, конфликтологическая компетентность является одной из важнейших общих характеристик профессиональной мобильности и представляет собой неотъемлемую часть общей коммуникативной компетентности, включая в себя осведомленность о возможных стратегиях поведения в конфликте. На основании этого в самом общем виде конфликто-

логическую компетентность можно определить как умение удерживать противоречие в продуктивной конфликтной форме, способствующей его разрешению. Конфликтологическая компетентность рассматривается как профессионально значимая сторона личности, включающая соответствующие специальные знания и умения. Важной характеристикой конфликтологической компетентности является конфликтологическая готовность, которая предполагает готовность субъекта деятельности к разрешению различных конфликтных ситуаций.

 

Особенности конфликтов в старшем школьном возрасте

Старший школьный возраст охватывает период от 14-15 до 18 лет и подчеркивает в человеке момент сознательного самоопределения [Сапогова, 2005].

Старший школьный возраст (15-18 лет) - это пора формирования взглядов, убеждений, мировоззрения. В отличие от подростков юноши и девушки более взволнованы формированием личных убеждений, развитием философского миропонимания [Шепеленко, 2014]. В старшем школьном возрасте ответственные и трудные задачи, стоящие перед индивидом, при неблагоприятных общественных или социальных условиях могут приводить к острым психологическим конфликтам и глубоким переживаниям.

Позиция старшеклассников выражается в стремлении определить свое место в событиях общественной жизни, реально оценить свои возможности, потребность действовать в соответствии с собственными убеждениями. Через поступки, самостоятельно принятые решения они проверяют реальность нравственных норм, предложенных им в про­цессе воспитания [Рыбакова, 1991].

Через собственную интеллектуальную деятельность у старшеклассников идет дальнейший процесс формирования собственных позиций, проявляется стремление познать сложный мир человеческих отношений, самого себя — все это порождает состояние внутреннего напряжения, которое они часто скрывают за маской внешней развязности, шу­товства и иронии. Ошибки учителей при оценке поступков учеников приводят к сложным ситуациям, отчуждению, личностным конфликтам. В то же самое время ученики активно ищут среди учителей тех, с кем можно обо всем говорить откровенно. Это период поиска и созидания соб­ственного «Я».

Идет процесс полового созревания, появля­ются новые потребности, переживания по поводу несоот­ветствия собственных личностных качеств принятым соци­ально-ценным установкам, оценкам окружающих и само­оценке. В период социальной адаптации у старшеклассни­ков ярче, чем у подростков, проявляются индивидуальные особенности, способность к широким контактам с новыми людьми. Иногда они увлекаются внешне престижными атрибутами взрослого поведения, избавляя тем самым се­бя от внутренней работы по созиданию собственной лично­сти.

Старшеклассники по-разному преодолевают конфор­мизм поведения, традиционный для подростков: одни из них больше полагаются на оценку окружающих взрослых, учителей, более спокойны в поведении и переживаниях, реже проявляют самостоятельность в новых контактах, интересуются традиционными ценностями и проходят этот период как «благополучные дети». Другие долго и мучи­тельно ищут себя, не могут разобраться, определить свое место во взаимоотношениях с окружающими. Моральные принципы их неустойчивы, ситуативны, отношения с людь­ми порой непредсказуемы [Рыбакова, 1991].

Поиски и сомнения в этом возрасте есть нормальное состояние учеников. Взаимоотношения с учителями стано­вятся для учеников ареной для демонстрации новых воз­можностей в личностном общении, способом выработки отношений со взрослыми людьми в целом. Все это порож­дает ярко выраженный интерес к личностным качествам окружающих людей, потребность в их познании через активные формы взаимодействия с ними, через поступки.

Юноша — это человек, личность которого приобрела целостный облик, воспринимающий себя уже взрослым, да и требования к нему в большинстве ситуаций предъявляются уже как к взрослому. Тем не менее достаточно часто и в семье, и в школе он оказывается в позиции ребенка. Возникающее противоречие можно смягчить, изменив манеру преподавания, скорректировав стиль педагогического общения со старшеклассниками, в то время как сохранение навыков, сложившихся при работе с подростками, может служить причиной возникновения конфликтных ситуаций.

Опасность педагогических конфликтов в данный период возрастает в связи с необходимостью психологической подготовки старшеклассника к вхождению во взрослую жизнь, профессиональному самоопределению. Морально-психологические травмы, порожденные противоречиями с учителями, администрацией школы, могут крайне негативно сказаться на этих процессах. Однако в то же время школьные конфликты могут служить средством повышения нервно-психической устойчивости, поскольку приобретенный таким образом опыт иногда помогает более стойко решать первые проблемы, которые возникают во взрослой жизни [Рыбакова, 1991].

Наиболее распространенной причиной конфликта в юношеском возрасте является ситуация противоборства позиций. Имея уже достаточно устоявшийся взгляд на многие вещи, собственное мнение о том, как следует вести себя в том или ином случае, старшеклассники довольно часто выступают инициаторами конфликта при несовпадении каких-то взглядов. По этой же причине виновником возникновения конфликтной ситуации может стать и учитель. И от степени его профессионализма, такта в отношениях с учениками напрямую зависит степень успешности разрешения возникающих конфликтных ситуаций.

Обобщая причины конфликтов детей всех возрастов с педагогами можно отметить тот факт, что красной нитью через весь период обучения в школе проходит именно проблема оценивания знаний, умений и навыков учащихся.

В старшем школьном возрасте, по данным В. И. Журавлева, наблюдаются следующие причины конфликтов, связанных с оцениванием учебных успехов школьников:

-использование отметки не по назначению (за поведение, как награда или наказание);

-предвзятость и несправедливость преподавателей при выставлении оценок (завышение отличникам, занижение двоечникам);

-манипуляции с отметками — двойные отметки в разных, школьных документах, уничтожение и исправление ранее выставленных оценок и т. д.;

-тенденции к внезапности контроля у учителей, резкое неприятие ими взаимопомощи при затруднениях товарищей;

- завышение оценок при снижении требований к знаниям старшеклассника;

-влияние на отметку учительских симпатий и антипатий;

-зависимость отметки от сиюминутных настроений учителя [Журавлев, 2007].

В связи со всем вышеперечисленным становится понятна важность объективности и беспристрастности учителя. Более значимой, чем на предыдущих этапах, становится мотивированная развернутая оценка, когда учитель не просто объявляет результаты урока, но и комментирует ответы школьников, отмечая их достоинства и недостатки.

Б.С. Волков выделяют следующие конфликты педагогов со старшеклассниками:

1.Ситуации противоборства позиций.

Старшеклассники протестуют группой на запреты:

-Спорить с учителями по поводу содержания учебного материала;

-Требовать обоснования оценок;

-Давать свои оценки литературным персонажам.

Они бунтуют:

-Против строгого опроса при слабом объяснении материала;

-Против замены учителей. Они активно отстаивают свои права и свободу.

2.Конфликты дисциплины

Постоянные конфликты возникают по причине: пропусков занятий, списывания домашних заданий, обмана учителей, симуляции болезней и т.д. [Волков, 2010].

3. Конфликты поведения учителей. К конфликтам со старшеклассниками ведут:

-Плохое объяснение темы.

-Крикливость.

-Придирчивость по мелочам.

-Запугивание.

-Внушение отдельных недостатков.

-Допуск ошибок на доске.

-Отсутствие эрудиции в преподаваемом предмете.

-Применение «детских» методов дисциплинарного взыскания.

4.Оценивание.

1)Оценки не по назначению.

-Учитель во всеуслышание предупреждает учени­ка о том, что на экзамене он его «прокатит», не­смотря ни на что.

Дежурный класс опоздал на урок. Учительница по­ставила всем «двойки», оскорбила возражающих.

2)Предвзятость. Учительница ставит «двойку» за невыученный урок, хотя за день до этого предупредила, что из-за субботника спрашивать на уроках не будут. Старшеклассница пришла на урок неподготовлен­ной из-за драматических событий в семье. Без выяс­нения обстоятельств ее спрашивают и ставят «двой­ку». Стрессовое состояние ученицы усиливается [Волков, 2010].

3)Манипулирование оценками. После беседы классного руководителя с родителя­ми хорошо успевающего умника из классного журнала исчезает полученная ранее «двойка».

Отношение старшеклассников к диктату учителей зависит от его направленности и последствий:

-если жесткие требования оправдываются высокой успеваемостью, то конфликты носят единичный характер;

-если это командные формы регулирования жизни, то сопротивление неизбежно.

5. Бестактное поведение педагога.

1. Публичное оскорбление. Учитель, слушая ответ ученика, одновременно комментирует его внешний вид.

2. Вторжение в личные отношения юношей и девушек. учитель постоянно заводит разговор об интимных отношениях учащихся.

3. Крики, ругань, угрозы. Учитель возмутился плохим воспитанием ученика и пригрозил ему карами на экзамене.

4. Злоупотребление откровенностями учащихся с учителем. Ученик написал сочинение, рассказав о семейном положении. Учитель зачитал его перед классом, как пример неграмотности.

5.Бестактность по отношению к другим учителям. Завуч сделала выговор учителю в присутствии учеников.

6. Крайние формы бестактн6ости учителя. Оскорбления учащихся [Волков, 2010].

Выделяя причины конфликтов типа «ученик-ученик», необходимо учитывать возрастные особенности участников конфликтов, поскольку они во многом определяют повод для противоречий.

Н. Самоукина считает конфликты лидерства наиболее распространенными среди учащихся. В старших классах, по ее наблюдениям, часто конфликтуют группа юношей и группа девушек [Самоукина, 206].

Г.Л. Воронин среди основных поводов для конфликтов между учениками видит грубость, хамство, жестокость, озлобленность [Воронин, 2007].

Наиболее часто конфликтные ситуации возникают в переходном возрасте в старших классах. Причиной тому служит желание доказать свою значимость и повышенная агрессивность.

Старшеклассники нередко пытаются самоутвердиться за счет сверстников. Поэтому те юноши и девушки, которые могут выразить себя в учебе, через спортивные или творческие достижения, в хобби – спокойнее переживают этот период.

Нередко конфликты возникают между друзьями. Например, трудно найти общий язык между друзьями, когда один из них успешный, а другой нет. Успешные подростки пытаются помочь своим менее успешным друзьям. Не получив результата, они сталкиваются с осуждением, вместо благодарности от друга.

Также нужно упомянуть о такой группе конфликтов, как социальные.

В данной группе в зоне риска оказываются школьники из неблагополучных или из неполных семей. Вследствие социальных конфликтов ученик может либо проявить агрессию, либо замкнуться в себе. В подобных ситуациях важно вовремя выявить и предупредить подобную ситуацию. Иначе, школьник будет испытывать комплексы по поводу своего социального статуса. Также нередки этнические конфликты, когда в классе обучаются представители различных этнических групп.

Межличностный конфликт между старшеклассником и педагогом может привести к значительно более серьезным последствиям, чем подобная ситуация с учащимися более младшего возраста. Незначительный конфликт, носящий личный характер, будучи перенесен в деловую сферу, может во многом повлиять на дальнейшую судьбу 16–17-летнего человека, толкнуть его на неверный, ошибочный шаг, который приведет к многочисленным последующим жизненным неудачам сегодняшнего школьника.

 

Выводы .

Конфликтологическая компетентность является одной из важнейших общих характеристик профессиональной мобильности и представляет собой неотъемлемую часть общей коммуникативной компетентности, включая в себя осведомленность о возможных стратегиях поведения в конфликте.

Рассматривая конфликтологическую компетентность как составляющую социально-психологической компетентности, выделяют следующие ее компоненты: мотивационно-ценностный, информационно-когнитивный, операционально-деятельностный, эмоционально-волевой, рефлексивный.

Конфликтологическая компетентность рассматривается как профессионально значимая сторона личности, включающая соответствующие специальные знания и умения.

Воспитание конфликтологической компетентности учащихся последовательно проходит три этапа: 1) этап приобретения знаний в области конфликтологии; 2) этап формирования готовности к продуктивному поведению в конфликте; 3) этап принятия личностью конфликтологической компетентности как результата свободного нравственного выбора.

При работе со старшеклассниками учитель должен учитывать психологические особенности этого возраста. Среди них можно выделить завышенные требования к взрослым при снисходительном отношении к своим недостаткам, эмоционально завышенные переживания личных неудач, относительно завышенная самооценка и т. д.

В старших классах школьники стремятся к автономии, открыто отстаивают право быть самим собой, самостоятельно решают вопросы, касающиеся лично его, имеют собственные привязанности, а также собственные взгляды на происходящее вокруг него. В этом возрасте реакция на нетактичные замечания становится гораздо острее и может приводить к конфликтам в любой форме.

В целом наблюдается снижение уровня конфликтов по сравнению с подростковым периодом, однако, ошибки учителя при оценке поступков старшеклассников могут привести к сложным, затяжным отношениям.

У юношей ярче, чем у подростков, проявляются индивидуальные особенности. Они стремятся реально оценивать свои способности по предмету, стараются найти свое «Я», соотнося его с окружающими.

Большой интерес они проявляют к личности учителя, его личным качествам. А неадекватная оценка их со стороны учителя ведет к конфликтной ситуации.

Чтобы минимизировать последствия конфликтов, необходимо проводить профилактику конфликтов. Создавать такие условия взаимодействия в коллективе, при которых все возникающие конфликты и противоречия носили бы только конструктивный характер и не вели к деструктивному развитию. Кроме того, необходимо минимизировать возможность возникновения конфликтов, что возможно при формировании у школьников конфликтологической компетентности.