От декларации к диалогу: современные технологии обсуждения традиционных ценностей с поколением Z. Дилемм-клуб как технология формирования ценностных ориентаций школьников

Автор: Варламова Евгения Юлияновна

Организация: МАОУ «СОШ № 25»

Населенный пункт: Вологодская область, г. Череповец

Аннотация

В статье исследуется комплекс проблем, связанных с интеграцией традиционных духовно-нравственных ориентиров в воспитательное пространство современной школы. Автор аргументированно критикует устаревшие монологические подходы и демонстрирует продуктивность перехода к интерактивным, практико-ориентированным педагогическим стратегиям, адекватным особенностям поколения Z. На основе профессионального опыта работы в качестве учителя истории, обществознания, географии и классного руководителя детально представлена и проанализирована технология модерации дискуссионных площадок на базе этико-педагогических дилемм. Публикация включает развернутые методические указания, поэтапные сценарии внедрения и апробированные примеры из реальной школьной практики, что формирует ее ценность как практико-ориентированного ресурса для советников директора по воспитанию, классных руководителей, учителей и взаимодействию с детскими общественными объединениями.

Ключевые слова: духовно-нравственные ценности, поколение Z, воспитание, диалог, дискуссия, этическая дилемма, Дилемм-клуб, советник по воспитанию, методический конструктор.

Обращение к проблеме формирования традиционных духовно-нравственных ценностей в современной образовательной среде обусловлено комплексом взаимосвязанных вызовов социокультурного, технологического и психолого-педагогического характера. Актуальность темы определяется не только государственным заказом, отраженным в стратегических документах в сфере образования и национальной безопасности, но и глубинными трансформациями, происходящими в сознании подрастающего поколения.

В условиях глобальной информационной открытости и культурной гибридизации детское и подростковое сознание становится ареной столкновения разнонаправленных ценностных систем. Стирание географических и культурных границ, активно осуществляемое цифровыми технологиями, приводит к тому, что традиционные для российской ментальности понятия — такие как коллективизм, служение Отечеству, приоритет духовного над материальным — сталкиваются с мощным влиянием индивидуалистических, потребительских и релятивистских установок. Это создает ситуацию ценностного конфликта, в которой школьник зачастую остается без надежных ориентиров, способных помочь ему выстроить последовательную и нравственно ответственную жизненную позицию. Воспитательный процесс в этой ситуации не может ограничиваться простой трансляцией «правильных» ответов; его задача — вооружить ребенка инструментами для самостоятельного нравственного выбора в сложном и противоречивом мире.

Кардинально изменился когнитивный и эмоциональный «ландшафт» поколения Z и Alpha. Для современных учащихся, с детства погруженных в цифровую среду, характерны клиповость мышления, повышенная визуальная восприимчивость, ориентация на быстрый результат и неустойчивое внимание. Традиционная лекционно-монологическая форма воспитательной работы, построенная на длительном слуховом восприятии и усвоении абстрактных понятий, оказывается малоэффективной. Подростки лучше реагируют на интерактивные форматы, требующие их активного участия, визуализации, практического действия и немедленной обратной связи. Следовательно, актуальным становится поиск и внедрение таких педагогических технологий, которые говорят с молодежью на ее языке, превращая воспитание из пассивного усвоения норм в активный процесс личностного поиска и проживания ценностей.

Наблюдается кризис традиционных институтов социализации, таких как семья и местное сообщество. Вследствие социально-экономических изменений, высокой мобильности населения и ослабления связей между поколениями передача ценностей «из рук в руки», от старших младшим, во многих случаях оказывается нарушенной. Школа, а в ее лице — классный руководитель и советник по воспитанию, все чаще вынуждены брать на себя компенсаторную функцию, целенаправленно создавая ситуации и среду, в которых ребенок может усвоить тот моральный и культурный опыт, который в иных условиях передавался бы естественным путем.

Наконец, существует объективный запрос государства и общества на воспитание социально ответственной, патриотически настроенной личности, способной к созидательной деятельности и противостоянию деструктивным идеологиям. Этот запрос не может быть реализован через формальное, ориентированное на внешнее соблюдение требований отношение к воспитанию, лишенное личностного смысла для ребенка. Только когда традиционные ценности — уважение к закону, любовь к Родине, труд на общее благо, семейные узы — перестают быть набором лозунгов и становятся внутренними убеждениями, выверенными через личный опыт и рефлексию, можно говорить об их подлинном усвоении.

Актуальность проблемы заключается в необходимости преодоления разрыва между содержанием традиционных ценностей и формой их презентации новому поколению. Ответом на этот вызов является переход от декларативной парадигмы воспитания к диалогической и деятельностной, где педагог выступает не транслятором готовых истин, а умелым организатором и вдумчивым наставником, создающим условия для самостоятельного нравственного становления личности. Технология этических дилемм представляет собой конкретный инструмент для решения этой масштабной задачи.

Ключевой категорией данного исследования является понятие «традиционные духовно-нравственные ценности». Его содержательное наполнение выходит далеко за рамки простого перечисления понятий, закрепленного в официальных документах. Для эффективной воспитательной работы необходимо осуществить концептуальный сдвиг в их восприятии: от статичного списка норм — к динамичной системе внутренних жизненных ориентиров личности.

В нормативно-правовом поле, например, в Основах государственной политики по сохранению и укреплению традиционных российских духовно-нравственных ценностей, данная категория раскрывается через фиксацию конкретного набора принципов. К ним относятся: патриотизм, гражданственность, служение Отечеству, ответственность за его судьбу, высокие нравственные идеалы, крепкая семья, приоритет духовного над материальным, гуманизм, милосердие, справедливость, коллективизм, взаимопомощь и уважение, историческая память, преемственность поколений, единство народов России.

Однако в контексте практической педагогики подобное перечисление рискует остаться формальной конструкцией, если не наполнить каждую ценность личностным смыслом для обучающегося. Таким образом, с педагогической точки зрения традиционные духовно-нравственные ценности — это не сумма внешних предписаний, а усвоенные и внутренне принятые личностью смысловые установки, регуляторы поведения и отношения к миру, укорененные в культурно-историческом опыте российского общества и определяющие вектор созидательной деятельности человека.

Проведем содержательный анализ через призму ключевых составляющих данного определения:

«Усвоенные и внутренне принятые». Этот аспект противопоставляет подлинное ценностное отношение — простой информированности о ценности. Школьник может знать о важности патриотизма, но только когда это знание трансформируется в личную гражданскую позицию, готовность к участию в жизни своего города, уважение к государственной символике, можно говорить о присвоении данной ценности. Задача воспитания — создать условия для этой внутренней трансформации.

«Смысловые установки, регуляторы поведения и отношения к миру». Данная формулировка подчеркивает практическую, деятельностную природу ценностей. Они проявляются не в словах, а в поступках. Например, ценность «семья» реализуется через поведенческие модели: забота о младших, уважение к старшим, стремление к взаимопониманию. Ценность «труд» становится регулятором в ситуации выбора между добросовестным выполнением задания и списыванием. Следовательно, воспитательный процесс должен моделировать ситуации нравственного выбора, где ценности могут быть апробированы в действии.

«Укорененные в культурно-историческом опыте». Этот компонент связывает ценности с национальной идентичностью и исторической памятью. Он предполагает, что такие ориентиры, как коллективизм или соборность, не являются умозрительными, а выросли из конкретных исторических условий развития России, ее опыта выживания и развития в сложной геополитической и природно-климатической среде. Изучение истории и географии становится не просто академическим предметом, а ресурсом для понимания генезиса и устойчивости этих ценностных оснований.

«Вектор созидательной деятельности». Этот аспект акцентирует проактивную, созидательную роль ценностей. Они не ограничиваются запретами («не укради», «не предай»), но и направляют личность на активное преобразование окружающей действительности: улучшение своей школы, помощь нуждающимся, защиту окружающей среды, профессиональное служение на благо страны. Таким образом, воспитание, ориентированное на ценности, по своей сути является воспитанием социально ответственной и деятельной личности.

Анализ термина позволяет сделать основополагающий для данной статьи вывод: традиционные духовно-нравственные ценности являются не объектом пассивного усвоения, а живым, динамичным содержанием, которое должно быть выстрадано, выверено и присвоено личностью через рефлексию и практический опыт. Именно этот подход лежит в основе технологии этических дилемм, призванной преодолеть разрыв между знанием о ценности и ее реальным местом в жизни молодого человека.

Ключевым барьером на пути эффективного формирования ценностных ориентиров у современной молодежи является устойчивая проблема «декларативности», которая проявляется в подмене глубинного личностного усвоения норм их внешним, ритуальным провозглашением. Данный феномен порождает ситуацию, при которой формальное соблюдение воспитательных процедур существует параллельно с реальной жизнью школьников, не оказывая на их мировоззрение и поведение существенного влияния.

Проявления этой проблемы в образовательной среде носят системный характер. Многие традиционные формы работы (тематические классные часы, линейки, встречи с ветеранами) зачастую проводятся по годами сложившемуся шаблону, приобретая характер морально устаревшего ритуала. Их содержание становится предсказуемым, язык – клишированным и не вызывающим эмоционального отклика. Когда рассказ о подвиге превращается в формальное перечисление дат и фактов, а обсуждение нравственных категорий сводится к заучиванию правильных определений, у подростков формируется «ценностный иммунитет» – способность пропускать подобную информацию мимо сознания, механически воспроизводя ожидаемые от них реакции.

Существует фундаментальное расхождение между языком, на котором транслируются ценности (абстрактно-официальным, насыщенным обобщающими понятиями), и языком, на котором мыслит и общается поколение Z (конкретным, визуальным, ироничным, ориентированным на личный опыт). Фразы вроде «любовь к Родине», «уважение к старшим», «нравственные идеалы», не подкрепленные живыми примерами и возможностью для диалога, остаются для учащихся пустыми концептами, не находящими выхода в практику повседневности.

Декларативный подход апеллирует к некому обобщенному образу «идеального ученика», игнорируя личный опыт, сомнения и внутренние конфликты конкретного ребенка. Ценность преподносится как нечто безусловное и не подлежащее сомнению, в то время как современный подросток, живущий в мире плюрализма мнений, нуждается в понимании, почему та или иная норма важна, как она проявляется в разных жизненных ситуациях и как разрешаются связанные с ней этические дилеммы.

В погоне за формальными показателями (количество проведенных мероприятий, охват учащихся) часто упускается из виду главный показатель – качество внутренних, личностных изменений школьника. Воспитательная деятельность превращается в «галочную» систему, где важнее вовремя сдать сценарий и отчетные фотографии, нежели отследить, привел ли проведенный разговор к какой-либо рефлексии у участников.

Следствием этой декларативности становится феномен «двойного сознания»: ученик усваивает, что в школе существует определенный «кодекс» высказываний и поведенческих реакций, ожидаемых от него в рамках официальных мероприятий, а за их пределами действуют иные, подчас противоположные нормы. Ценности не становятся внутренними регуляторами, оставаясь лишь внешним атрибутом, надеваемым для «урока патриотизма» или «часа духовности».

Проблема декларативности – это не просто проблема несовершенства методик, это проблема утраты искренности и смысловой наполненности в диалоге между поколениями. Преодоление этого разрыва требует отказа от монолога в пользу диалога, от трансляции – к совместному поиску и деятельности, где ценности будут не заучиваться, а проживаться через личный опыт и рефлексию.

Эффективность методологического подхода, представленного в данной статье, находит прочное обоснование в фундаментальных трудах отечественных ученых в области психологии развития, педагогики и аксиологии. Анализ предлагаемой технологии через призму ключевых положений российской научной школы демонстрирует ее соответствие закономерностям личностного становления в онтогенезе.

Согласно культурно-исторической теории Л.С. Выготского, высшие психические функции, включая нравственное сознание, формируются в процессе интериоризации культурных знаков и социального взаимодействия. Ценности как важнейший элемент культуры не наследуются биологически, а присваиваются личностью в совместной деятельности. Этот процесс требует создания "социальной ситуации развития" – специфической для каждого возраста системы отношений ребенка с социальной средой.

Концепция развивающего обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина подчеркивает роль учебной деятельности в формировании теоретического мышления и способности к содержательному обобщению. С этой позиции технология этических дилемм представляет собой специфический тип учебной задачи, направленной на освоение нравственных понятий. Как и любая учебная задача по Давыдову, она содержит внутреннее противоречие (коллизию), неразрешимое на бытовом уровне. Например, противоречие между долгом и состраданием, личным и общественным благом.

Для его разрешения учащийся осуществляет восхождение от абстрактного к конкретному: выявляет исходное отношение (сущность конфликтующих ценностей), выстраивает систему взаимосвязей и мысленно моделирует способ его разрешения в конкретных условиях. Этот процесс, реализуемый в коллективно-распределенной деятельности (дискуссии), обеспечивает развитие не только нравственного сознания, но и фундаментальной способности к рефлексии – ключевого новообразования подросткового возраста.

В рамках личностно-ориентированного подхода (В.В. Сериков, И.С. Якиманская) образование понимается не как трансляция знаний, а как создание условий для самопознания, самореализации и личностного роста. С этой точки зрения технология этических дилемм выступает действенным инструментом персонализации воспитательного процесса. Участвуя в дискуссии, отражающей его понимание той или иной ценности, ученик "встраивает" ее в контекст собственного жизненного опыта, пропускает через призму индивидуального восприятия.

Этот процесс созвучен идеям М.М. Бахтина о диалогической природе сознания. Личность, по Бахтину, не может быть понята вне ее взаимодействия с "другими". Участвуя в дискуссии, школьник вступает в диалог с культурой, обществом и самим собой, обретая и уточняя свою ценностно-смысловую позицию.

Исследования Д.А. Леонтьева в области психологии смысла показывают, что эффективность воспитания непосредственно связана с его способностью активизировать внутренние смыслообразующие мотивы личности. Ценности, навязанные извне, не интегрируются в смысловую структуру личности и легко отторгаются. Технология этических дилемм апеллирует не к внешнему долженствованию, а к внутренней потребности в самоопределении, социальном признании и творческой самореализации, что обеспечивает подлинную действенность воспитательного процесса.

Технология этических дилемм имеет прочное психолого-педагогическое основание в трудах ведущих российских ученых, что подтверждает ее соответствие глубинным закономерностям развития личности и обосновывает ее приоритет по сравнению с устаревшими декларативными методами.

Рассмотрим конкретную методику проведения «Дилемм-клуба» пошагово.

Шаг 1: Подбор кейса. Разработка дилемм различных типов
Для обеспечения эффективности работы «Дилемм-клуба» ключевое значение имеет подбор релевантных кейсов, отражающих различные аспекты нравственного выбора. Предлагаются следующие типы дилемм:

Историческая дилемма: «1942 год, блокадный Ленинград. Ученый-селекционер сохраняет уникальную коллекцию семян зерновых, бобовых и кормовых культур, картофеля, собранную со всего мира, способную обеспечить будущие урожаи страны. Ежедневно он испытывает муки голода, наблюдая гибель коллег и близких. Коллекция представляет огромную ценность для науки, но может спасти жизни нескольких человек, если использовать ее в пищу». Конфликт ценностей: научный долг и сохранение человеческой жизни. Нравственное противоречие: столкновение между долгосрочными перспективами развития науки и неотложной необходимостью спасения людей.

Бытовая дилемма: «Студент обнаруживает, что его друг, талантливый разработчик, создал программу для автоматического написания курсовых работ. Друг утверждает, что это «помощь» для студентов, испытывающих трудности. При этом в университете уже были случаи покупки таких работ, что нарушает принципы академической честности». Конфликт ценностей: верность другу и академическая честность. Нравственное противоречие: противоречие между лояльностью к другу и ответственностью перед академическим сообществом.

Профессиональная дилемма: «Врач в небольшом городе узнает, что его пациент – водитель общественного транспорта – имеет серьезное заболевание, которое может проявиться в любой момент и создать аварийную ситуацию. Пациент умоляет не разглашать диагноз, так как это лишит его работы и средств к существованию. При этом он – единственный кормилец в семье». Конфликт ценностей: врачебная тайна и безопасность общества.
Нравственное противоречие: противоречие между профессиональным долгом и потенциальным риском для множества людей.

Шаг 2: Правила модерации. Создание регламента продуктивной дискуссии.
Для обеспечения конструктивного диалога устанавливаются четкие правила:

• Временной регламент: 2-3 минуты на первичное высказывание позиции, 1 минута на реплику в ходе полемики, 30 секунд на заключительную ремарку.
• Коммуникативные нормы: запрет на оценочные характеристики личности оппонента; обязательное использование аргументированной формулы: «Я считаю, что..., потому что...»; право на «вторую мысль» – возможность изменить позицию; принцип «поднятой руки» – соблюдение очередности высказываний.
• Процедурные аспекты: фиксация ключевых аргументов на флипчарте; проведение «минуты молчания» для осмысления услышанного; использование таймера для контроля времени.

Шаг 3: Роль советника. Методика ведения дискуссии
Позиция советника (учителя, классного руководителя) как модератора предполагает выполнение следующих функций:

• Стимулирующие вопросы: «Какие последствия каждого решения вы предвидите в долгосрочной перспективе?»; «Какой моральный принцип является для вас определяющим в этой ситуации?»; «Что изменилось бы, если бы участником этой ситуации были вы?».
• Техники углубления дискуссии: метод «адвоката дьявола» – намеренное усиление контраргументов; прием «смены перспективы» – рассмотрение ситуации с позиции каждого участника; техника «деконструкции» – анализ скрытых ценностных предпосылок.
• Инструменты рефлексии: ведение «карты дискуссии» с фиксацией основных позиций; организация промежуточной рефлексии: «Что из услышанного заставило вас задуматься?»; проведение заключительной оценки: «Какие новые аспекты проблемы мы обнаружили в ходе обсуждения?».

Данная методика позволяет трансформировать абстрактные моральные категории в предмет живого и заинтересованного обсуждения, способствуя развитию этической рефлексии и формированию целостной ценностной позиции участников.

Приведу пример использования кейса из практики: обсуждение историко-экономической дилеммы в 11 классе. Тема дискуссии: "НЭП: экономическая необходимость или предательство идеалов революции?"

В рамках изучения периода 1920-х годов на уроках истории и темы "Экономические системы" на обществознании была предложена дилемма на основе реальных социально-экономических противоречий эпохи НЭПа. Дилемма: "1924 год, Москва. Бывший красный командир, участник Гражданской войны Иван получает предложение от своего родственника-крестьянина открыть совместное дело - небольшую текстильную мастерскую. С одной стороны, это возможность выжить в условиях разрухи, помочь семье и другим бывшим красноармейцам. С другой - он помнит идеалы революции, борется с внутренним противоречием: не станет ли он "новым буржуем", против которого так недавно сражался?"

Ход дискуссии:

Начальная позиция учащихся:
• "НЭП был необходим - страна лежала в руинах" (Дмитрий, 17 лет);
• "Ленин предал идеалы революции, разрешив частную торговлю" (Елена, 17 лет);
• "Крестьяне получили стимул производить больше - это правильно" (Андрей, 16 лет).

После углубленного изучения материалов:
Учащиеся проанализировали: статистику промышленного производства 1921-1927 гг., воспоминания современников о социальном расслоении, письма рабочих о появлении "нэпманов".

• "Я не думал, что разница в доходах между рабочими и нэпманами была такой огромной" (Дмитрий).
• "Получается, НЭП создал новое неравенство, против которого и была революция" (Елена).
• "Но без НЭПа страна не восстановилась бы так быстро" (Андрей).

Кульминация дискуссии:
• "Могли ли большевики выбрать другой путь восстановления экономики?" (учитель).
• "НЭП был вынужденной мерой, но он противоречил социалистическим идеалам" (Елена).
• "А что важнее - принципы или выживание страны?" (Дмитрий).
• "Мне кажется, Иван должен был открыть мастерскую - он мог помочь многим людям" (Андрей).
• "Но став нэпманом, он становился врагом рабочего класса" (Елена)

Рефлексия участников:
• "Я начал понимать, почему в партии были такие острые споры о НЭПе" (Дмитрий).
• "Эта дискуссия показала мне, насколько сложно принимать решения в переломные исторические моменты" (Елена).
• "Я осознал, что экономические решения всегда имеют социальные последствия" (Андрей).
• "Теперь я вижу, что исторические процессы редко бывают однозначными" (Светлана, 17 лет).

Методические наблюдения:

Учащиеся освоили навыки анализа противоречивых исторических процессов. Сформировалось понимание взаимосвязи экономических реформ и социальных изменений. Учащиеся научились рассматривать исторические события с разных идеологических позиций. Дискуссия позволила учащимся выйти за рамки упрощенного понимания НЭПа как "тактической уловки" и осмыслить глубину социально-экономических и идеологических противоречий 1920-х годов, развивая способность к сложному историческому анализу.

В качестве практикум можно предложить подборку из 5 дилемм с вопросами для обсуждения:

Дилемма 1. Экологическая ситуация: "Городская администрация рассматривает проект строительства нового промышленного предприятия, которое создаст 500 рабочих мест, но может нанести ущерб местной экосистеме. Жители разделились на два лагеря: одни выступают за экономическое развитие, другие - за сохранение природы."

Вопросы для обсуждения:

1. Как найти баланс между экономическим прогрессом и экологической безопасностью?
2. Кто должен принимать окончательное решение в такой ситуации?
3. Возможен ли компромисс между интересами разных групп?
4. Какие долгосрочные последствия каждого решения вы прогнозируете?

Дилемма 2. Семейная ситуация: "Родители настаивают на выборе престижной профессии, тогда как подросток хочет заниматься творческой деятельностью. С одной стороны - обеспеченное будущее, с другой - возможность самореализации."

Вопросы для обсуждения:

1. Где граница между родительской заботой и личной свободой?
2. Как учитывать опыт старших поколений, не отказываясь от собственных стремлений?
3. Что важнее - стабильность или самореализация?
4. Как найти путь, учитывающий интересы всех сторон?

Дилемма 3. Научная ситуация: "Молодой ученый получает предложение участвовать в международном проекте с неоднозначными этическими аспектами. Проект сулит значительные научные открытия, но некоторые методы исследования вызывают этические сомнения."

Вопросы для обсуждения:

1. Существуют ли границы у научного прогресса?
2. Как сочетать стремление к знаниям и моральные принципы?
3. Кто должен устанавливать этические рамки в науке?
4. Возможно ли в научной деятельности полное соблюдение этических норм?

Дилемма 4. Социальная ситуация: "В школе возникает конфликт между необходимостью инклюзивного образования и опасениями родителей о возможном снижении качества обучения для их детей."

Вопросы для обсуждения:

1. Как обеспечить равные права для всех, учитывая разные потребности?
2. Где граница между индивидуальными и коллективными интересами?
3. Как преодолеть стереотипы и опасения в отношении инклюзивного образования?
4. Какие условия необходимы для успешной интеграции разных категорий учащихся?

Дилемма 5. Гражданская ситуация: "Гражданин становится свидетелем коррупционного правонарушения. Сообщить — значит рисковать карьерой и безопасностью семьи. Промолчать - стать соучастником."

Вопросы для обсуждения:

1. Где граница личной ответственности гражданина перед обществом?
2. Как сочетать заботу о семье и гражданский долг?
3. Какие механизмы защиты тех, кто сообщает о нарушениях, существуют в обществе?
4. Что способствует и что препятствует проявлению гражданской позиции?

Методические рекомендации по использованию дилемм:

• адаптировать сложность кейсов к возрастным особенностям учащихся;
• обеспечивать безопасную среду для выражения разных мнений;
• сочетать индивидуальную рефлексию с групповой дискуссией;
• уделять особое внимание этапу рефлексии и выводам;
• использовать техники визуализации для фиксации основных аргументов.

Данные материалы могут быть использованы советниками по воспитанию (учителями, классными руководителями) при организации работы с педагогическим коллективом и детскими объединениями.

Результаты использования данного метода обосновали дидактическую эффективность формата «Дилемм-клуба» как инструмента трансформации традиционных духовно-нравственных ценностей в личностные смыслы учащихся. Разработанная структурно-функциональная модель доказала свою практическую состоятельность в решении задач ценностного самоопределения современного школьника. Эмпирические данные подтвердили, что дискуссионные практики на основе этических коллизий обеспечивают органическое усвоение ценностных категорий через их экзистенциальное проживание и формирование метакогнитивных умений моральной рефлексии. Способствуют созданию пространства для персонального ценностного выбора и преодолению дихотомии между вербальным усвоением норм и реальным поведением.

Для эффективной реализации методики целесообразно сформировать тезаурус дилемм с учетом психологических особенностей контингента, обеспечить цикличность проведения дискуссионных практик с периодичностью 2-3 недели, освоить техники проблематизации и контроверзы в групповой коммуникации, выстроить синергию с предметными областями гуманитарного цикла.

Педагогическому сообществу рекомендуется интегрировать дилемм-технологии в контекст урочной и внеучебной деятельности, разработать диагностический инструментарий для фиксации личностных интериоризаций, создать профессиональные стажерские площадки для обмена педагогическими находками.

Внедрение модели «Дилемм-клуба» в практику воспитательной деятельности создаст образовательную среду, где традиционные ценности обретают статус экзистенциальных ориентиров, а не декларативных установок. Это позволит сформировать у молодого поколения способность к осознанному нравственному выбору в условиях ценностного плюрализма современного общества.

Список литературы

1. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. — М.: Искусство, 1986.
2. Выготский Л.С. Психология развития человека. — М.: Смысл, 2005.
3. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. — М.: ИНТОР, 1996.
4. Каклюгина В.С., Шамликашвили Ц.А. Использование медиативных технологий и восстановительных практик в работе школьной службы примирения // Вестник восстановительной юстиции. — 2020. — № 16. — С. 68-75.
5. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности.— 2-е изд., испр. — М.: Смысл, 2003.
6. Основы государственной политики по сохранению и укреплению традиционных российских духовно-нравственных ценностей (утверждены Указом Президента РФ от 09.11.2022 № 809).
7. Патаракин Е.Д., Ярмахов Б.Б. Цифровые инструменты для организации учебных дискуссий в школе // Современная зарубежная психология. — 2021. — Т. 10. — № 1. — С. 73–82.
8. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания: современные вызовы и поиск ответов. — М.: Просвещение, 2019.
9. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование: феномен, концепция, технологии: Монография. — Волгоград: Перемена, 2000.
10. Фрумин И.Д., Добрякова М.С. Что такое современная школа? Вызовы и решения. — М.: Издательский дом НИУ ВШЭ, 2019.
11. Цукерман Г.А., Венгер А.Л. Развитие учебной самостоятельности. — М.: Авторский клуб, 2018.
12. Шаповал С.А. Дискуссия как метод формирования гражданской идентичности старшеклассников Воспитание школьников. — 2022. — № 4. — С. 40-48.
13. Щуркова Н.Е. Классное руководство: игровые методики. — М.: Педагогическое общество России, 2021.
14. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. — М.: Педагогика, 1989.
15. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. — М.: Сентябрь, 1996.

1. file0.docx (34,4 КБ)

Опубликовано: 29.09.2025