Применение метода проблемного обучения на уроках истории

Автор: Косарев Андрей Сергеевич

Организация: МАОУ СОШ № 73

Населенный пункт: Краснодарский край, г. Краснодар

Автор: Кисенко Татьяна Александровна

Организация: МАОУ СОШ № 89

Населенный пункт: Краснодарский край, г. Краснодар

Современная методика преподавания истории, как и в целом, педагогические науки, находится в процессе постоянного развития: по мере изменения роли человека в культуре, экономике и всех сферах общественных отношений, изменяются и цели, которые ставит перед собой историческое образование, совершенствуются педагогические методы, появляются новые идеи, оживляются старые, ставшие вдруг актуальными.

В данной работе рассматриваются сущность и особенности применения методики проблемного обучения, его сущность, основные методы и функции, методика организации проблемного обучения и требования, которые к ней предъявляет современные стандарты, с тем, чтобы определить, какую роль могут и должны играть проблемные методы обучения в современной системе образования.

Цель данного исследования –практически подтвердить эффективность применения проблемного обучения на уроках истории.

Объектом исследования данной работы выступает проблемное обучение в средней школе как педагогический процесс.

Предметом исследования является – методика проблемного обучения в целом в образовательном процессе как фактор актуализации возможностей проблемного обучения, в том числе и на уроках истории.

Задачами, вытекающими из цели данного исследования являются следующие: рассмотреть и проанализировать функции и технологию проблемного обучения в формировании основных знаний и умений учащихся; рассмотреть основные условия и этапы реализации метода проблемного обучения на уроках истории; раскрыть методические условия практического применения методики проблемного обучения в учебном процессе на примере организации групповой беседы.

В зависимости от уровня самостоятельности учащих в процессе создания и разрешения проблемных ситуаций М. И. Махмутов имеет четыре уровня полноты проблемного обучения:

1. Проблемы ставят и решают с помощью учителя, самостоятельная деятельность учащихся низкая;
2. Учитель формулирует проблемную ситуацию, остальные этапы раскрытия проблемы выполняют вместе с учащимися;
3. Учащиеся формулируют проблемные ситуации по аналогии и связывают их с учителем;
4. Все этапы решения проблемной ситуации прошли сами студенты, автономия и познавательная активность студентов высоки.

Приведенная выше схема этапов проблемного обучения также отражает основные этапы организации современного проблемного урока. Тем не менее, проблемное обучение не полностью отказывает от не проблемных (объяснительно-иллюстративных и репродуктивных) методов представления, поэтому их можно применять и в проблемном уроке. Из традиционных, в данном случае, выделяет метод презентации учебного материала: проблемы ставят до объяснения перевариваемого материала, а не после. Кроме того, важным отличием является то, что на проблемном занятии актуализация приобретенных знаний не акцентирует, имеет скрытый характер, так как происходит в процессе представления нового материала, в процессе решения новых проблем. В современной педагогике, основанной на психологических особенностях процесса обучения, существует четыре основных условия эффективности проблемного обучения:

1) Обеспечить достаточную мотивацию;

2) Обеспечение осуществимости проблемных ситуаций;

3) Важность для информации, полученной в проблемных ситуациях;

Рассмотрим требования к проблемному преподаванию для учителя для достижения педагогических целей.

Независимо от выбора метода представления материала и организации процесса обучения, проблемное обучение основано на следующем и целенаправленном создании проблемных ситуаций, мобилизации внимания и активности учащих. Форма представления проблемных ситуаций аналогична форме, используемой в традиционном обучении: это задачи и вопросы обучения.

В связи с этим та же задача может или не может быть проблематичной, в основном в зависимости от уровня развития учащихся. Задача становит проблемной, если она познавательна. Все это определяет характер проблемного обучения как развитие. Если использовать терминологию л. С. Выготского, то проблемная ситуация может находить в «зоне ближайшего развития», когда учащийся может решить ее только на границе своих возможностей, при максимальной активации своего интеллектуального, творческого и мотивационного потенциала.

Так что эту проблему можно назвать той ситуацией, когда учащийся не может объяснить для себя объективно возникает противоречие, не может объективно давать ответы на вопросы, так как ни знания, ни содержащая в проблемной ситуации информация не содержит на них ответов и не содержит методов их нахождения. С точки зрения психологии это служит предпосылкой для возникновения умственной деятельности для выявления и устранения проблем. В этом случае проблемная ситуация будет иметь дидактический характер, только если он находится в зоне ближайшего развития, то есть, создавая значительные трудности, все еще объективно могут быть разрешены учащимися. Проблемные ситуации обычно классифицируют по различным критериям: для того, чтобы сосредоточить на поиске новых знаний или способов действия, выявления возможности применения известных знаний и способов в новых условиях и т. д.; по степени реальности, в зависимости от того, насколько серьезно выражены противоречия; по дисциплинам и предметам, в которых допускает использование некоторых проблемных ситуаций и так далее.

Джон Дьюи, считающийся основоположником американской педагогики и одним из идеологов популяризации проблемы обучения, предлагал различные способы создания проблемных ситуаций: подведение детей к противоречию и предложению им найти решение; столкновение противоречия практической деятельности; изложение различных точек зрения на одну и ту же проблему; предложение рассмотреть явление с различными позициями; побуждение делать сравнения, обобщения, выводы.

Если рассматривать проблемы обучения в более широком смысле, необходимо определить реальную и формулировку таких проблемных ситуаций, которые возникают в реальной жизни за пределами известной науке до сих пор, и для которых нет однозначного ответа и самого учителя. То есть как важный и в некоторых случаях существенный элемент проблемы образования, можно применить такие проблемные ситуации, которые находятся в области текущего изучения предмета, что способствует большей свободе учащих и способствует их творческой деятельности.

Для достижения максимальной эффективности учебного процесса постановка проблемных задач должна осуществляться с учетом основных логических и дидактических правил: отделения неизвестного от известного, локализации (ограничения) неизвестного, наличия в формулировке проблем неопределенности, определения возможных условий для успешного решения и т.д.

Необходимо учитывать психологические особенности обучения, уровень подготовки учащихся, их мотивационные критерии. В связи с этим можно сформулировать следующие правила для создания проблемных ситуаций.

Во-первых, проблемные ситуации должны обязательно содержать возможную когнитивную сложность. Решение проблемы, которая не содержит когнитивных трудностей, способствует только репродуктивному мышлению и не позволяет достичь целей, которые возникает проблемное обучение. С другой стороны, проблемная ситуация, которая имеет чрезмерную сложность для студентов, не имеет значимых положительных последствий для их развития, в долгосрочной перспективе снижает их независимость и приводит к демотивации студентов.

Во - вторых, хотя проблемная ситуация имеет абстрактную ценность - для развития творческих способностей учащих, но лучшим вариантом является совмещение с материальным развитием: изучение новых знаний, умений, навыков. С одной стороны, это непосредственно служит образовательным целям, а с другой стороны и благоприятствует мотивации учащихся, которые понимают, что их усилия в конечном итоге получили определенное выражение, более знакомое, нежели повышение творческого потенциала.

В-третьих, проблемная ситуация должна вызывать интерес учащихся своим необычным, неожиданным, нестандартным. Такие положительные эмоции, как удивление, интерес служат благоприятной для обучения помощи. Одним из наиболее доступных и эффективных способов достижения этого эффекта является максимальный акцент на противоречиях, будь то действительные или кажущие или даже специально организованные преподавателем с целью повышения эффективности проблемной ситуации. Обратите внимание, что важное место в этом процессе играет профессиональная квалификация и характеристики самого учителя истории. Проблемные цели и методы обучения существенно изменяют роль учителя в педагогическом процессе и вызывают появление новых требований к педагогу.

Можно выделить следующие основные задачи, которые учитель ставит проблемное обучение: 1) информационная поддержка; 2) направление исследования; 3) изменение содержания и / или структуры учебного материала; 4) поощрение познавательной активности учащихся. Под информационной поддержкой не стоит понимать подачу знания в готовом виде.

Во-первых, это вопрос о создании проблемных ситуаций, в ходе которых студентам дает минимальная информация, необходимая для возникновения противоречия (или также, в зависимости от того, в котором создает проблемная ситуация, неактуальной информации конструированы для того, чтобы завуалировать методы, подходящие для решения проблемы).

Во-вторых, это информация, необходимая для успешного решения проблемы, которая на данном этапе выходит за рамки зоны развития студента. Поиск всей другой информации осуществляет самостоятельно или с помощью педагога, но все же, как часть исследований, а не обучения.

Следующая задача - направление исследования характеризует учителя проблемным обучением. Учитель перестает быть экспертом в области знаний и становит помощником или руководителем в поиске этих знаний, в зависимости от конкретного метода обучения и уровня проблемной ситуации для студентов.

Особенностью проблемного обучения является то, что учитель выступает одновременно как координатор или партнер (на каждом этапе обучения) и как руководитель обучения (если рассматривать обучение как единое целое). Учитель организует весь процесс обучения и при необходимости-входит в него, чтобы сохранить процесс в нужном направлении. Кроме того, отдельный аспект этой задачи учителя включает в себя организацию и методическое обеспечение выполнения задачи в команде, группе учащих, когда такое вмешательство объективно необходимо.

Задача изменения содержания и структуры учебного материала заключает не только в лице конкретного педагога, но и в лице всей образовательной системы: по сравнению с традиционной концепцией обучения в случае проблемы, по объективным причинам, может быть изучен меньший объем конкретного материала и требует существенного изменения структуры учебного материала в силу инертности системы образования и малого на данный момент объема практических разработок этой задачи, сейчас приходится сталкивать самим педагогам: создать единую органичную систему проблемных ситуаций и адаптировать его на измерение скорости поглощения конкретных учебных материалов учащимися.

Наконец, рассмотрим задачу поощрения студентов к активному познанию. В классификации образовательных технологий в основном направлении модернизации традиционной системы проблемное обучение от сена до педагогической технологии, основанной на активизации и интенсификации деятельности учащихся, поэтому мы сосредоточим на этой задаче более подробно. Потребность в деятельности учащихся в процессе обучения по-прежнему важна в педагогике. Современное обучение признает приоритет интеллектуальной деятельности, возникающей из внутренней мотивации учащих, осознанной потребности в изучении знаний и навыков, что обеспечивает большую эффективность процесса обучения.

Задача образовательной технологии заключает в обучении, поддержании и улучшении образовательной деятельности, которая может быть достигнута посредством педагогических эффектов, направленных на студентов. Что касается проблемного обучения, внутри него познавательная деятельность студентов превращает, с одной стороны, в одну из самых важных целей и, с другой стороны, в один из необходимых элементов педагогического процесса, без которого сам проблемный процесс обучения немыслим. При проблемном обучении мышление учащих активизирует путем создания проблемных ситуаций, формирования постоянного познавательного интереса, развития навыков учащих работать с неизвестным, проблемами и противоречиями, которые в конечном итоге при правильном подходе формируют основу личности, естественно закреплены в его характеристиках.

Практическое применение метода проблемного обучение может способствовать успешному усвоению, как отдельной темы, так и всего курса истории. Для эффективного обсуждения той или иной проблемы заранее следует: предложить учащимся подготовить возможные вопросы друг другу по теме обсуждения; определить правила ведения обсуждения: организационный момент, этические нормы, обязанность всех использовать речевые клише в речи, определить средний объем (количество предложений) речевых высказываний, аргументированность высказываний и т.д.

Следует отметить, что стимулом для активной проблемный метод обучения тесно связан с групповым, так как обсуждение в группе не может быть абстрактным, оно обязательно вызвано интересом к той или иной проблеме. Поэтому и следует рассматривать эти два метода в тесной взаимосвязи. Групповая беседа по решению предложенной учителем проблемы рассматривается некоторыми учеными не только как «своеобразное итоговое занятие по одной или нескольким темам», но и как основная форма организации учебных занятий по совершенствованию навыков разговорной речи для параллельного формирования и развития лексико-грамматических навыков и коммуникативных умений в нескольких видах речевой деятельности.

В методической литературе по данной проблеме высказывались соображения по поводу организации общения учащихся на уроке на основе чтения разных текстов. Текст может быть предложен в качестве поддержки, но не может быть разделен со всей группой, а индивидуально, то есть для изучения учитель предлагает его только учащемуся. Вы должны помнить, что каждый отдельный текст представляет собой значительный и, что важно, языковая поддержка для любого студента, и все тексты, в общем, являются предметом или ассоциативным партнером, и на их основе организовать проведение групповых бесед. В этом случае возможности для самостоятельной работы студентов расширены и, следовательно, их индивидуальные интересы и возможности.

Самостоятельная работа с текстами в рамках подготовки к обсуждению данной проблемы разнообразна. На этапе работы над проблемой текст может быть предложен студентом для самостоятельной работы дома, а также на данном этапе обсуждения. Это не сюжет, а основная цель заключается в формировании лексико-грамматических навыков и элементарных навыков тиражирования. Учащемуся, готовящему сообщение самостоятельно, предлагается прочитать текст с полным охватом его содержимого для последующего представления членам группы в процессе коллективного обсуждения. Желание сообщить информацию, полученную во время урока, приходит на этом этапе учителем, все не то же самое, но это не формально (например, пересказать текст, как это делается, как правило, для управления выполнением работы), и коммуникативно.

Например, он готовится обсудить проблему отношений между отцами и детьми на нынешнем этапе. Эта проблема достаточно актуальна для школ любого возраста, так как у многих людей возникают проблемы со своими родителями. Например, учащийся читает основной текст, который говорит о проблеме американской студентки, которая встречает парня старше себя и хочет провести выходной день с ним в ресторане за пределами города. Поговорите по этому вопросу со своими родителями.

Следует отметить, что желательно, чтобы тексты включали лексико-грамматический материал так, чтобы они не были очень большими по объему, но достаточно информативными. Дифференциация самостоятельной работы с текстами осуществляется в зависимости от сложности их лексико-грамматической и логико-композиционной конструкции, сложности в понимании содержания и смысла текста. Здесь также, вероятно, вариант предложения читает текст на своем языке, если уровень языка студента не высок, и трудно понять содержание текста на иностранном языке. И после прочтения текста на своем родном языке, вы тогда сможете присоединиться к решению проблемы, используя лексику и грамматические структуры, в пользу которых он наиболее доступен для него.

Тем не менее, было бы желательно, как разработка и аргументация самостоятельной работы на уроке по разработке неподготовленного устного языка представить тексты непосредственно перед началом обсуждения конкретной проблемы. Задача студентов - извлечь наиболее значимую информацию, которую можно использовать для решения предлагаемой проблемы, которая в данном случае является информативной и информативной.

Принципиально важным является следующий этап: самоочевидное обсуждение, основанное на прочитанных текстах, и решение проблемы. Конечно, в роли ведущего в этой беседе выступит учитель, решение, так как один знает заранее, как решить эту проблему.

Вход в обсуждение студента происходит, когда содержание текста, который он прочитал - имеет отношение и уместен в определенном месте разговора. В то же время, и это самое ценное в организации проблемного разговора в этом случае, его эрудиция, заявления требуют, чтобы учащиеся самостоятельно выполняли ряд условных коммуникативных операций. Когда вы участвуете в общей дискуссии, студент может обнаружить, что вам не нужна основная информация, содержащаяся в его тексте, а вторичная дискуссия. Это потребует решения аналогичной проблемы, значительного изменения в поведении языка учащегося по сравнению с заданным планом, быстрого преобразования собственного заявления. В этом случае мы можем с уверенностью сказать, что выступление студента является полу-творческим или даже творческим.

Таким образом, на основе самостоятельной работы с текстами поддержки до и во время решения проблемы, учащиеся развивают подлинно коммуникативных навыков чтения и говорения. Кроме того, для того, чтобы организовать разговор на основе вопросов, проблемы или проблемной ситуации, вы можете предложить поддержку в виде формул, краткие основные точки зрения на один вопрос.

Важным моментом является обобщение обсуждения проблемы. Для того, чтобы поддерживать и стимулировать деятельность студентов во время дискуссии и иметь возможность объективно оценить участие каждого из них в работе, учитель может небольшой набор использовать различные способы поощрения. Например, во время урока ученики могут зарабатывать баллы за успешный вопрос или ответ Учитель должен проявлять терпимость к ошибкам, совершенных в попытке объяснить что-то своими словами, и исправить проблемное распределение разговоры эти ошибки только тогда, когда учащиеся начинают чувствовать безнадежность и нуждаются в помощи и предложения. Он также должен поощрять критику со стороны других членов группы, если не унижать достоинство своих товарищей.

Самостоятельная работа учащихся на данном этапе состоит в том, чтобы выполнить действия в соответствии с моделью: сначала в серии подобных ситуаций, а затем переменных. Если упражнения не связаны с изменениями голосовых действий учащихся, они могут выполнять эти упражнения самостоятельно во время внеурочного периода. Если предполагается, что изменчивость речевой проблемы может поступать (например, заявление по аналогии), то работа организована обязательно под руководством учителя во время урока, а затем подвергнут проверке.

В любом случае, результат учебной деятельности значительно улучшился, и скорость формирования языковых навыков и умений возрастает, если ученики являются чемпионами возможных голосовых действий, а использование различных образцов предполагает свободный выбор деятельности по усмотрению студента. Это повышает интерес к выполнению задач и способствует формированию более широкого индивидуального набора вокальных инструментов, что, в свою очередь, приводит к развитию гибкости языка. Действуя как организатор процесса обучения на проблемной основе, учитель должен выступать в качестве партнера, а не как готовый источник знаний. Учитель должен тонко чувствовать проблему ситуации, которая хочет, чтобы подтолкнуть и быть в состоянии поставить реальную учебную задачу перед группой в форме, понятной для студентов.

Таким образом, проблема метода соответствует социальному порядку, характер развития научных и практических знаний-трансформатора направленности человеческой деятельности, основной считаю, что закономерность развития личности и образования в частности. Проведение групповой беседы с проблемным использованием метода обучения способствует эффективному развитию самостоятельной работы студентов, принятию самостоятельных решений по той или иной проблеме, приобретению навыков и умений самовыражения.

 

Список литературы

 

1 Матюшкин, А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. [Текст] / Матюшкин, А.М. М., 1972. 2 Джуринский, А.Н. История педагогики. [Текст] / А.Н. Джуринский, М.: ВЛАДОС, 1998. 3 Брушлинский, А.В. Психология мышления и проблемного обучения. [Текст] / А.В. Брушлинский, М., 1983.

2. Кларин, М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. [Текст] / М.В. Кларин, М., 1994

3. Ильницкая, И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. [Текст] / И.А. Ильницкая, М., 1985. 2 Бабанский, Ю.К. Проблемное обучение как средство повышения эффективности учения школьников. [Текст] / Бабанский, Ю.К. Ростов-на-Дону, 1970.

3. Дьяченко, И.М., Кандыбович, Л.А. Краткий психологический словарь: Личность, образование, самообразование, профессия. [Текст] / И.М. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, М.: Хэлтон, 1998. 2 Выготский, Л.С. Педагогическая психология. [Текст] / Л.С. Выготский, М.: Педагогика-Пресс, 1996. 3 Дорно, И.В. Проблемное обучение в школе. [Текст] / Дорно, И.В. Методическое пособие для студентов-заочников. СПб, 2004.

1. file0.docx (26,0 КБ)

Опубликовано: 18.11.2024