Оглавление

Введение

Глава 1. Исторический аспект развития коллективного способа обучения 

1.1. Этапы становления коллективного способа обучения

2.2. Особенности и формы организации коллективных учебных занятий по истории

Глава 2. Опыт применения коллективного способа обучения на занятиях по истории

2.1. Сравнительный анализ группового и коллективного способов обучения 

2.2. Организация учебных занятий по истории на основе коллективного способа обучения

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Современному обществу нужен человек, который отличается высоко развитым интеллектом, избирательно направленным отношением к действительности; который бы умел сознательно выбирать жизненные цели, умел бы пользоваться средствами и способами достижения этих целей. Он имел бы чувство нравственной ответственности за осуществленный выбор и результаты своей деятельности, одним словом, был бы личностью.

Общество приходит к пониманию того, что истинным результатом образования является не просто получение знаний, а познавательное и личностное развитие учащихся в образовательном процессе.

Новый федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) общего образования содержатся требования к предметным, метапредметным и личностным результатам обучения. В соответствии с этим документом, метапредметные результаты освоения основной образовательной программы основного общего образования строятся на самостоятельности учащегося (умение самостоятельно определять цели своего обучения, развивать мотивы и интересы своей познавательной деятельности; осознанно выбирать наиболее эффективные способы решения учебных и познавательных задач); на владение основами самоконтроля, самооценки, принятия решений; на умение организовывать учебное сотрудничество и совместную деятельность с учителем и сверстниками; работать индивидуально и в группе.

Обеспечить решение требований предъявляемых со стороны главного заказчика образования – современного общества может технологии коллективного способа обучения. Такая технология обучения обладает большим потенциалом в формировании коммуникативной культуры учащихся, воспитании способностей к сотрудничеству, толерантности и ответственности. Однако реализация этих возможностей требует поиска соответствующих условий – организационных, педагогических, психологических и методических.

Утверждение данного способа обучения в системе образования обусловило бы изменения в методике преподавания. Задача учителя сегодня в большей степени и состоит не преподавании суммы знаний, а в общее развитии ребенка, формировании универсальных учебных действий как средства усвоения и приобретения знаний.

Как и всякое новое, технология коллективного способа обучения имеет свою историю. В отечественной педагогике коллективный способ обучения впервые был использован М.Ривиным. Сегодня его подход называют «методика Ривина».

Теоретические и методологические основы технологии коллективного способа обучения изложены в исследованиях М.А.Мкртчяна. Он выделяет сущностные характеристики коллективных учебных занятий. Большой вклад ученый вложил с теорию становления и перехода к коллективному способу обучения.

Дидактическое обоснование коллективного способа обучения дано в работах В.К.Дьяченко. Он обосновал на обще-дидактическом уровне цели, содержание, сущность этой формы. Его исследования и работы говорят о том, что технология КСО обладает большими возможностями в решении задачи по активизации деятельности каждого учащегося, повышении мотивации учения, формировании коммуникативных навыков школьников.

Центр по изучению коллективного способа обучения находится в Красноярском краевом институте повышения квалификации и профессиональной переподготовки, который занимается изучением этого вопроса десять лет. Практические работы по созданию коллективных учебных занятий сочетались с многочисленными выступлениями перед педагогической общественностью разных городов страны. В таких выступлениях участвовали ученые И.Г. Литвинская, В.Б.Лебединцев, Д.И. Карпович. Значимым итогом этих выступлений явилось создание в Ленинграде группы по изучения коллективного способа обучения во главе с В.В. Архиповой.

Вместе с тем, обобщающих работ, специальных исследований по выявлению и обоснованию условий эффективной реализации коллективных учебных занятий нет. Но сегодня, когда в мире отмечаются изменения и частичный кризис образования, идеи Дьяченко, как никогда, актуальны и вызывают повышенный интерес, при условии, что современное образование становится все более личностно-ориентированным.

Цель исследования выявить методические условия применения коллективного обучения на уроках истории.

Объектом исследования коллективный способ обучения в общеобразовательной школе.

Предметом исследования применение коллективных способов обучения на занятиях по истории в общеобразовательной школе.

Задачи исследования.

1. Проследить этапы становления коллективного способа обучения.
2. Систематизировать формы организации коллективных учебных занятий на уроках истории.
3. Выявить основные сходства и различия коллективных и групповых учебных занятий.
4. Апробировать коллективный способ обучения на учебных занятиях по истории.

Методы исследования.

1. Теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования.
2. Изучение программных документов в области образования (ФГОС).
3. Анализ и обобщение практического опыта учителей, организующих коллективные учебные занятия на своих уроках.
4. Обобщение (синтез) результатов, полученных на основании проведения коллективных учебных занятий по истории.
5. Прогнозирование условий внедрения коллективного способа обучения в образовательный процесс.

Новизна и теоретическое значение бакалаврской работы состоит в том, что на основе обобщения практических разработок учителей разных предметов и анализа собственного педагогического опыта разработаны методические условия для организации коллективных учебных занятий по истории.

Практическая значимость: материалы работы могут быть использованы учителями при организации коллективного способа обучения на уроках истории, студентами педагогических учебных заведений на практике.

Данная тема была представлена автором на дне науки исторического факультета в Алтайском государственном педагогическом университете в 2013 году. Некоторые результаты исследования опубликованы в статье «Особенности организации и формы организации коллективного способа обучения» в сборнике Третьей международной научно-практической конференции «Проблемы социально-гуманитарного образования на современном этапе модернизации российской школы» (Барнаул, 2014).

Данная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Глава 1. Исторический аспект развития коллективного способа
обучения

1.1. Этапы становления коллективного способа обучения

Сама историческая действительность становится возможной благодаря наличию своеобразных процессов трансляции способов и средств деятельности и мышления, благодаря специально организованным процессам обучения и воспитания. И естественно, что рано или поздно организация учебно-воспитательных процессов должна была выделиться и проявиться как самостоятельная область с приобретением своего собственного смысла и значения[1].

В средние века человеческое общество, в первую очередь европейские страны, столкнулись с проблемой того, что количество образованных людей было недостаточным для обеспечения дальнейшего развития общества. Необходимо было обеспечить не индивидуальный, как это было прежде, а нужный общественный образовательный уровень. Эта проблема предполагала переход к массовому образованию, который был возможен только через отказ от общепринятых форм организации обучения и создание и распространение принципиально новых, более подходящих форм. Особое значение стало придаваться вопросам обеспечения массового образования общества.

В ХХ столетии человечество с освоением очередной стадии своего развития, с разворачиванием новых типов деятельности столкнулось с необходимостью обеспечения всеобщего культурно-образовательного уровня. В свою очередь это привело к другой проблеме: невозможность обеспечить всеобщее образование через групповой способ организации обучения. Стало важным не включённость многих детей в учебно-воспитательные процессы, а обеспечение всеобщего культурно-образовательного уровня[2].

ХХ век наряду с достижением очередного уровня развития общества предъявил человечеству требование обеспечения всеобщего образовательного уровня. Общее образование утвердилось в качестве неотъемлемого явления жизни каждого человека. Образование стало определяющим фактором перехода общества к последующим уровням зрелости. Переосмысленное таким образом общее образование вынуждает поставить важнейший вопрос: Каким должен быть последующий способ организации обучения?

В конце средних веков в Европе возникло светское обучение, но оно переняло многие традиции церковного обучения. Среди таких традиций оказался самый действенный, как считалось в то время, способ обучения зубрёжка. Я. А. Коменский в своём труде «Великая дидактика» произвёл революцию в этой традиционной системе обучения, противопоставив средневековой зубрёжке новую теорию дидактики. Я.А. Каменский посчитал, что чрезмерное использование зубрёжки в школе приводит к возникновению у учащихся вредной привычки полагаться исключительно на механическое запоминание. Кроме того, быстрое зазубривание больших объёмов информации приводит к столь же быстрому её забыванию. Я.А. Каменский определяет дидактику как «универсальное искусство всех учить всему».

Спустя два века вопрос, о том каким должен быть способ организации обучения, находить свой ответ в событиях 20-х годов прошлого столетия. В небольшом украинском местечке Корнин в 1918 году произошло событие, которое хотя и осталось для общества незамеченным, но для педагогики и для развития школьного дела имеет мировое значение. Несколько жителей этого местечка пригласили для своих детей учителя, который смог бы подготовить их детей за среднюю школу. Таким учителем стал А. Г. Ривин. На него была взвалено поистине гигантская работа. Его основные методы работы: три четверти времени проводились диалогические сочетания, остальное время – самостоятельная работа и частные выступления учеников с комментариями учителя. Постоянные обсуждения, споры исключали зубрежку, натаскивание, механическое запоминание изучаемого материала. Ученики стали показывать блестящие результату в обучении и в своем личном развитии. Это понял А. Г. Ривин и назвал свой метод, который он применил в обучении подростков, «талгенизмом» (от слов «талант» и «гений»)[3]. То, что вводил А.Г. Ривин для школьной практики и для педагогической теории, было явлением принципиально новым. Работа учащихся в парах сменного состава – это даже не метод. Это форма организации учебной работы А.Г. Ривина положила начало первому этапу в становления идей способов обучения учащихся.

Очевидно, что А.Г. Ривин имел ко всем педагогическим направлениям вполне определённое отношение, смог увидеть в них ростки будущего и создал свою собственную систему, возможно, в глубине души осознавая себя пророком педагогического строительства. Основная идея и научная находка А.Г. Ривина заключалась в организации учебных занятий на основе взаимодействия учащихся в динамических парах. До современников дошли описания многочисленных нетрадиционных подходов и приёмов Ривина по реализации на практике этой смелой идеи. Эти приемы и подходы
– замечательные результаты педагогического новаторства и практических разработок талантливого педагога.

Второй период истории становления коллективного обучения, охватывает временной отрезок с 1950 года по 1983-й, представляет интерес как этап теоретических разработок и обобщений, как этап создания основ современной дидактики. У А.Г. Ривина было много учеников и последователей, и, несмотря на то, что они не были эрудитами в педагогике, они почувствовали и признали ценность изобретения и проявились как преданные носители и распространители идей своего неординарного учителя.

Однако именно В.К. Дьяченко удалось увидеть в находке Ривина педагогические изобретения, сущностные стороны и в итоге заложить основы учения об обучении, основы современной дидактики. Ключевым в подходе В.К. Дьяченко является вопрос о материальности обучения: обучение есть взаимодействие между людьми, именно в этом и заключается его материальность. Обучение есть звуковое и знаковое взаимодействие между теми, кто имеет знания и опыт, и теми, кто их приобретает. Процесс обучения – это процесс воспроизводства и усвоения, а не просто речи, слушания и повторения. Воспроизводится и усваивается общественно-исторический опыт. Таким образом, содержание обучения – это общественно-исторический опыт, а общественно-исторический опыт – это виды человеческой деятельности[4].

Для выяснения структурной основы учебного процесса необходимо было ввести понятие «общие формы организации обучения», которые представляют основные структуры взаимодействия людей. В. К. Дьяченко называет следующее: индивидуальная форма организации обучения – это опосредованное общение; парная форма организации обучения – это общение в паре постоянного состава; групповая форма организации обучения – это общение в группе, когда каждый говорящий направляет текст одновременно нескольким слушателям; коллективная форма организации обучения – это общение в группе, когда оно происходит в парах сменного состава. Каждый общается с каждым по очереди в паре, и в итоге все общаются со всеми[5].

Исходным является положение о том, что учебный процесс есть системно образующий компонент организации обучения. Следовательно, в зависимости от организационной структуры учебного процесса осуществляется тот или другой способ обучения. Сама организационная структура определяется взаимосвязями и взаимоотношениями общих форм организации обучения. Таким образом, ученые выделяют несколько общественно-исторических способов обучения.

1. Индивидуальный способ обучения. Организационная структура учебного процесса в этом способе складывается из индивидуальной и парной организационных форм обучения, при этом парная форма является ведущей. Исторически этот способ господствовал до средних веков.
2. Групповой способ обучения. В организационной структуре этого способа наряду с индивидуальной и парной присутствует уже групповая форма организации обучения. Более того, групповая форма в структурной целостности группового способа обучения является ведущей, системно образующей. Этот способ становился в средние века и закрепился как господствующий до наших дней. Основные конкретные проявления группового способа обучения – классно-урочная и лекционно-семинарская системы обучения.
3. Коллективный способ обучения. Организационная структура этого способа складывается из всех четырѐх форм организации обучения: индивидуальной, парной, групповой и коллективной. При этом ведущей, системно образующей является коллективная форма. Именно этому способу и предстоит проявиться в конкретных разновидностях как господствующему и приоритетному.

Таким образом, В.К. Дьяченко заметил и оформил важную закономерность: организационная структура каждого следующего способа обучения отличается от организационной структуры предыдущего способа тем, что подключается новая организационная форма обучения, которая выступает в качестве ведущей, структурообразующей[6].

Время с 1984 года и по сегодняшний день знаменуется становлением методологии, теории и целенаправленной практики коллективного способа обучения. Под научным руководством М. А. Мкртчян и Е. Г. Горячева в этот период метод Ривина начал свою жизнь в стенах Красноярского Государственного Университета и получил распространение. Собственно говоря, работы организованные в 1984 году в опытно-исследовательских группах Красноярского государственного университета, позволили создать и проверить его методы. В дальнейшем эти проверенные методики, наряду с методикой Ривина, составили целостную систему и являются основой организации коллективных учебных занятий. В эти годы выработалось несколько способов и форм организации инновационной деятельности, которые существенно предопределили успехи родившегося педагогического движения приверженцев коллективного обучения[7].

Господствующая долгое время в школах классно-урочная система, как продукт общечеловеческой деятельности, сама собой не исчезнет. Нельзя просто так взять и заменить одну систему другой. И все же неизбежность исчезновения классно-урочной системы очевидна. Исчезновение классно-урочной системы обусловливается естественно-стихийными процессами, которые задаются постоянными попытками и поисками специалистов, решающих актуальные проблемы образования. Эти проблемы вызваны необходимостью реализовать идеи индивидуального подхода в условиях массовости образования и в рамках классно-урочной системы просто не решаемы. Поэтому поиски и достижения специалистов не вытесняют полностью, а постепенно расшатывают основу классно-урочной системы.

«Все, что делается в учебной группе, делается ради каждого (для всех) и через каждого (через всех)» – ведущий принцип коллективных учебных занятий[8]. Учебные занятия, где каждый является целью для других и каждый используется другими как средство достижения своих целей. Исходя из этого принципа, наиболее удачным определением коллективного способа обучения можно назвать определение Г.К. Селевко. Он дает следующее определение КСО: коллективным способом обучения является такая его организация, при которой обучение осуществляется путём общения в динамических парах, когда каждый учит каждого[9].

Таким образом, становление коллективного способа обучения как общественно-исторического этапа развития сферы образования представляет собой единство двух процессов естественно-стихийный и искусственно-организованный. Искусственный компонент процесса создания коллективного способа обучения задаётся деятельностью тех субъектов, которые осознанно и целенаправленно строят систему обучения, отличную от классно-урочной. В то же время исчезновение группового способа обучения обусловливается и естественно-стихийными процессами, которые задаются постоянными попытками и поисками специалистов, решающих актуальные проблемы образования. Эти проблемы вызваны необходимостью реализовать идеи индивидуального подхода в условиях массовости образования, которые в рамках классно-урочной системы просто не решаемы.

2.2. Особенности и формы организации коллективных учебных занятий по истории

В качестве одного из механизмов реализации федерального государственного образовательного стандарта общего образования можно считать использование методику коллективного способа обучения, преобразуя ее в учебно-воспитательную технологию.

Рассматривая дидактические особенности обучения в динамических парах, когда каждый учит каждого, необходимо отметить, что обучает не педагог – профессионал, а сами ученики. Каждый ученик в процессе обучения систематически становится обучаемым и обучающим. В функции педагога входит контроль над процессом обучения, а также координирование детей в рамках изучаемой темы. При КСО наряду с практически полной самостоятельностью в процессе обучения складывается сотрудничество между учениками, что и составляет основу такого обучения. Введение коллективной формы организации учебных занятий открывает объективные возможности каждому ученику обучаться по способностям, то есть продвигаться вперёд при изучении программного материала в своём темпе. При этом освоенный материал максимально приближен к применению его на практике. Ученик сначала выступает в роли обучаемого. Он усваивает материал от другого ученика. Затем, с этим же материалом работает уже с другим учеником. Передает полученные знания другому ученику, т.е. принимает на себя роль обучающего. Таким образом, происходит освоение теоретического материала и незамедлительное его применение на практике.

Организационные особенности такого обучения заметно отличаются от традиционного способа. Происходит постоянная смена рабочего места. Работа в парах сменного состава подразумевает собой движение по классу, перемещение с одного места на другое во время смены партнера. При таком обучении класс постоянно находится в «рабочем шуме». Коллективное обучение подразумевает под собой постоянное общение между классом. При этом каждый ученик имеет возможность говорить и высказываться по вопросам изучаемой темы, что не всегда возможно реализовать при других способах обучения. Следует отметить, что в этот момент проявляется работа учителя, который должен поддерживать рабочий шум, а не допустить его перерастание в уличный гул. Для этого учитель должен заранее провести организационную работу. Необходимо представить «готовые» правила поведения во время процесса обучения или предложить учащимся разработать их самостоятельно. Важно обсудить эти правила и написать их на видном месте. Правила положительные лучше отрицательных. Учитель должен указать, что «следует», а что не «следует» делать во время занятий. Самое главное - все правила должны строго выполняться всеми участниками процесса.

Различные темпы изучения учебных предметов учащимися при КСО исключают необходимость одновозрастных и одноуровневых классов. Организационной основой, основным структурным звеном такой школы становятся разновозрастные образовательные и самообразовательные коллективы. Кроме этого, упраздняется традиционное поурочное расписание. Вместо поурочного расписания в практику школ и других учебных заведений вводятся графики учебного процесса строящиеся на методе погружения. При этом в основе такого планирования учебных занятий дома и в школе не объём домашних заданий и не количество обязательных уроков, а здоровый режим дня.

Коллективный способ обучения предполагает особенности в воспитательном процессе и его результатах. Ученик работает не только на себя, на свои знания, но и на других членов коллектива. Обучаясь, ученик заранее знает, что знания другого ученика зависят от того насколько он сам хорошо будет владеть изученным материалом. Из этого складывается коллективная ответственность, отношения ответственной зависимости друг от друга. Через такую зависимость у учащихся складывается умение работать сообща для достижения общей цели. Всё это улучшает успеваемость, как отдельного ученика, так и всего коллектива. При этом воспитывается взаимоуважение, укрепляется дружба в классе, меняется отношение к школе, учащиеся убеждаются в ценности взаимопомощи. Все перечисленные особенности, приводят к кардинальным изменениям в сроках, организации и проведении экзаменов. Экзамены и перевод учащихся нижестоящих образовательных коллективов в старшие производятся в любое время года по мере подготовленности учащихся.

Все особенностей КСО приводят к созданию разных форм проведения таких занятий. На протяжении длительного времени в педагогической литературе было общепринятым деление всех организационных форм обучения на следующие три формы:

1. Общеклассные или фронтальные учебные занятия;
2. Групповые (бригадные или звеньевые);
3. Индивидуальные.

В первом случае учитель одновременно работает со всеми учащимися класса. Во втором – в классе работает кто-то из учеников. В третьем – каждый ученик выполняет свою работу индивидуально, без чьей либо помощи. Такое традиционное деление организационных форм обучения учитывало только старую практику обучения и не предусматривало дальнейшего развития форм обучения.

Обучение, в основе которого лежит общение в динамических парах или общение типа диалогических сочетаний, дает возможность коллективу обучать каждого своего члена и каждому члену активно участвовать в обучении всего коллектива.

Коллективная форма организации учебной работы в школе или коллективные учебные занятия сами по себе целостного учебного процесса не представляют, а являются только одной из форм обучения[10]. Чтобы сформировать ученический коллектив, провести в жизнь идею взаимопомощи и сотрудничества в обучении, необходимо «привлечение в самой широкой мере к делу преподавания самих учеников».

Форма обучения в парах сменного состава все чаще становится системно образующей, т.е. ведущей. Следует уточнить, что такое коллективная деятельность, и в каких формах она живет.

Коллективная деятельность и коллективное учебное занятие соотносятся подобно содержанию и форме. Коллективные учебные занятия – это один из вариантов процессуального существования коллективной деятельности[11]. Вопрос о коллективной форме должен решаться, прежде всего, в рамках общих форм организации процесса обучения. Стоит рассмотреть все четыре общие формы с точки зрения коллективности.

1. Если в классе происходит индивидуально-обособленные учебные занятия, то мы имеем индивидуальную форму организации процесса обучения в чистом виде.
2. Когда парная работа носит замкнутый характер, смена партнеров в работе отсутствует. В такой замкнутой паре может иметь место взаимопомощь и сотрудничество. Все же такую работу нельзя назвать коллективной, так как при этом нет еще коллектива. Коллектив – это всегда группа людей, число которых больше чем двух.
3. Фактически при общей классной работе коллективной учебной работы нет, так как нет всеобщего сотрудничества и товарищеской взаимопомощи. Отсутствует разделение труда между учащимися, все они должны выполнять одну работу, т.е. слушать изложение учителя по одной теме. Возможен единственный случай коллективной работы при такой классной работе, когда учитель организует в классе обсуждение какого-то вопроса или проблемы. При этом коллективное обсуждение принимается за коллективное обучение, что является грубой ошибкой[12].

«Каждый – цель; каждый – средство» – ведущий принцип коллективных учебных занятий. Это значит, что всё, что делается в учебной группе, должно делаться ради каждого и через каждого. В этом принципе обобщены два принципа – индивидуализации обучения и всеобщего сотрудничества. Первый принцип – индивидуализации обучения – требует, чтобы учебный процесс был построен на основе учёта индивидуальных особенностей каждого обучающегося: его опыта, интересов и возможностей, заказа общества и родителей.

Обязательное условие: разные ученики должны иметь возможность решать одно и то же содержание, одну и ту же дидактическую задачу разными способами. Как следствие этого принципа – появление разных учебных последовательностей в рамках общего содержания. Принцип всеобщего сотрудничества означает, что каждый учащийся реализует свою программу за счет разных взаимодействий и в разных кооперациях с остальными участниками учебного процесса, позволяя другим за счет себя решать свои цели. Это не пожелание, а технологическое требование: успешное и плодотворное взаимодействие одного обучающегося с другими должно быть обеспечено организационно.

Сотрудничество появляется тогда, когда в учебной группе сознательно выделяются разные позиции (ученик обучающий, обучающийся, координирующий и др.). Так обеспечивается реализация индивидуальных маршрутов, возникает возможность осваивать учебный материал своими темпами и способами. Временные кооперации учащихся – это организационно выделенные места, где интересы разных партнеров сходятся[13].

Таким образом, структура коллективного способа обучения включат несколько форм организации учебного процесса:

1. индивидуально – обособленные занятия;
2. индивидуальная работа учителя с отдельными учениками;
3. групповые учебные занятия во всех их разновидностях;
4. коллективные учебные занятия[14].

Из этого следует, что организационная структура коллективного способа обучения представляет собой совокупность всех известных организационных форм обучения.

Следует сказать, что технология коллективного способа обучения - одна из личностно – ориентированных технологий. Она позволяет плодотворно развивать у обучающихся самостоятельность и коммуникативные умения. Во время работы в коллективе происходит органическое объединение обучения и воспитания в едином образовательном процессе. Сущностью технологии такого обучения является создание образовательного пространства, в котором осуществляется взаимодействие учащихся с учащимися, с педагогом, с предметом.

Глава 2. Опыт применения коллективного способа обучения на занятиях по истории

2.1. Сравнительный анализ группового и коллективного способов
обучения

Каждый человек живет в обществе, поэтому ему приходится общаться со многими людьми. Это общение может быть организовано двумя путями: либо он сразу общается со многими, либо с каждым общается отдельно и по очереди. Аналогичная система общения складывается и в учебном процессе. В первом случае общение является групповым. Во втором случае возникает общение в парах сменного состава.

Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования ставит перед учителем задачу формирования универсальных учебных действий (далее УУД) у каждого учащегося. ФГОС требует достижения продуктивного образования учащихся, для чего и введено новое понятие «универсальные учебные действия». В широком значении термин универсальные учебные действии означает умение учиться, т.е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком значении этот термин можно определить как совокупность способов действий учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельность усвоения новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса[15].

К УУД относятся познавательные, коммуникативные, регулятивные, личностные. Проанализируем и сравним возможность реализации данных учебных действий при групповом и коллективном обучении.

К навыкам познавательных учебных действий относятся: правильное чтение с соответствующим возрасту темпом и с правильным произношением, с усвоением прочитанного; пересказ, постановка речи (рассказа), правописание, арифметические вычисления, умение решать задачи и др. Другими словами познавательные учебные действия это знания, которыми овладел учащийся за время обучения в школе. Возможность достижения данного учебного действия сохраняется в равной степени при каждой форме обучения (коллективной и групповой). Однако существует условие, которое позволяет предположить, что при коллективном обучении достижение данной задачи более перспективно. При групповой форме организации учебных занятий один человек обучает одновременно много учащихся. Основным признаком групповых учебных занятий является общий фронт. Общий фронт – ситуация, когда все ученики класса делают одно и то же, заданное на данное время, одним и тем же способом и одними и теми же средствами[16]. Это традиционный урок (40 – 45 минут), где учитель обучает класс в количестве до 25 учащихся. Физические особенности одного человека (учителя) не позволяют менее чем за час преподнести объемный материал для изучения, еще и соблюдая условия индивидуального подхода в обучении. Все усложняется и психологическими особенности другого человека (ученика), который не всегда заинтересован в том, что ему объясняют. Если описать групповые занятия на языке дидактических принципов, то главный из таких принципов сформулирован так: «Через одного (т.е. учителя) классу. Всем всё, а каждому ничего»[17]. Таким образом, групповая организация занятий подразумевает за собой обучение всей массы учащихся одним учителе. При этом не учитываются индивидуальные особенности и предпочтения учеников.

Такие условия позволяют предположить, что учитель не может в полном объеме и в индивидуальном порядке донести и проконтролировать усвоение материала каждым учащимся, а значит, познавательное учебное действие может остаться в состоянии незавершенности. А также возможность не полного усвоения объема информации каждым отдельным учеником приведет к снижению уровня знаний этого ученика.

Практически минимизируется такое обстоятельство при организации коллективных учебных занятий. При таком обучении организуется работа в парах сменного состава. Как и другие способы обучения КСО имеет свои основные признаки обучения, главный из таких признаков это отсутствие общего фронта, т.е. учащиеся не работают по единственно заданной теме, в одном темпе и строго ограниченном времени. При отсутствии общего фронта, складываются другие маршруты освоения материала, а также индивидуальные темпы освоения программы. Маршрут – это предполагаемый путь изучения материала. Следовательно, каждый из учащихся может работать (обучаться) в своем темпе, ему не нужно «гнаться» за все классом, а значит он может подробнее изучать особенно интересующие его темы. При этом учитель будет корректировать процесс обучения, а плавающие рамки сроков обучения позволят ему индивидуально проконтролировать каждого учащегося.

Таким образом, отсутствие общего фронта, индивидуальные маршруты обучения, отсутствие строгой регламентации сроков обучения позволяю предположить, что коллективный способ обучения более перспективен в познавательной учебной деятельности.

Коммуникативные учебные действия – самый действенный способ обучения, легко усваиваемый учащимися. Такое учебное действие полностью реализуется только при коллективном обучении. Учащийся осознанно выполняет свои задания и, освоив изучаемый материал, выполняет функции «учителя». При групповом обучении вторая часть данного действия невозможна даже наполовину. Ограниченность во времени (40–45 минут) не позволяет каждому учащемуся проявить себя «учителем», т.е. изложить свои мысли в различных формах доклады, рефераты, сообщения, комментированные презентации и т.п. При этом освоение «учащимися» излагаемого им материала проверяет наводящими вопросами. При недостаточном освоении материала проводит дополнительное объяснение изучаемого материала. Для этого потребуется время, которого нет на традиционных урока. Коллективный же способ обучения предполагает именно такую работу. Учащийся, объясняя учебный материал, закрепляет свои знания, обучается правильно и логически излагать. При этом он получает навыки работы с аудиторией. Кроме того обучается понимать людей и делать так чтобы понимали его.

В ходе такой деятельности каждый учащийся выходит в лидеры, что позволит ему в будущем адаптироваться в любом коллективе, стать хорошим специалистом, прекрасным родителем, компетентным руководителем в любой сфере деятельности. А значит, освоение коммуникативных учебных действий можно считать успешным.

Регулятивные учебные действия предполагают выработку у учащихся навыков планирования и прогнозирования результатов своей деятельности. Как результат такой деятельности это овладение навыком самостоятельного добывания знаний[18].

Если говорит о групповом способе обучения, то реализация таких результатов возможна только при самостоятельной работе, а именно подготовке доклада, сообщения, создания презентации или видео ролика, в проектной деятельности. Однако, все это предполагает работу по одной, двум темам. Ограниченность времени не позволит углубленно и самостоятельно изучить весь материал того или иного курса.

Коллективный способ обучения позволяет изучать курс по своему плану. Учащиеся могут руководствоваться своим тематическим планом, планом разработанным учителем или составленным вместе с учителем. Учащиеся по теории и практическому материалу каждой темы сдают зачеты. Тем самым их знания и навыки получают своевременную оценку со стороны учителя, что, в свою очередь, позволяет учащимся понять, чего они недопоняли и не освоили из изученного материала, и позволяет им самостоятельно восполнить пробел в своих знаниях. Итогом такой организации учебного процесса становится то, что учащиеся сами контролируют уровень своих знаний и знаний одноклассников. Так у них формируются реглятивные учебные действия.

Личностные учебные действия означают умение соотносить поступки и события с жизненными принципами, знаниями моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения. Личностные универсальные учебные действия отражают систему ценностных ориентаций учащегося, его отношение к различным сторонам окружающего мира. Было бы не правильно говорить, что сформировать данное учебное действие при групповом обучении невозможно. При этом стоит рассмотреть некоторые личностные умения, которые предполагают:

1. Желание приобретать новые знания, умения, совершенствовать имеющиеся. Такие цели в большей степени возникнут у учащихся, которые имеют условия незамедлительного применения своих знаний на практике. Если учащийся будет только получать знания и никак не применять их, то их совершенствование ему попросту окажется ненужным. Коллективный способ обучения предполагает применение полученных знаний на практике, практически сразу, а признание других членов коллективно его знаний хорошими, дает ему еще один толчок для их усовершенствования.
2. Осознавать свои трудности и стремиться к их преодолению. Все познается в сравнении, в том числе и собственные знания. В коллективе, где учащиеся постоянно меняются своими «собеседниками» (пары сменного состава) человеку проще увидеть свои недостатки и пробелы в знаниях (особенно на фоне своего собеседника), что заставляет его восполнять эти пробелы, чтобы реализовать себя в этом коллективе.
3. Осознание себя как индивидуальности и одновременно как члена общества, признание для себя общепринятых морально-этических норм, способность к самооценке своих действий, поступков. Коллективный способ обучения это ответственность каждого перед каждым. Учащиеся приходят к осознанию того, что от их знаний и навыков, зависят знания и оценки других учащихся, а также собственный имидж в данном коллективе. Это становится очередным толчком для преодоления трудностей и реализации себя как индивидуальности. Учащиеся, выполняя функцию учителя, приобретают уверенность в себе. Они так же как учителя проявляют в обучении терпение, добродушие и завоевывают авторитет. Добрые отношения всегда создают готовность к труду.
4. Осваивать новые виды деятельности. Совершенство человека не знает границ, так и в обучении. Учащиеся добиваются признания себя как личности в данном коллективе, завоевание определенной роли, но это не позволяет им останавливаться на достигнутом, а только подталкивает к дальнейшему совершенствованию. А для того чтобы подняться еще на ступень выше учащийся находит все новые способы, приемы реализовать себя среди коллектива.

Из выше сказанного можно сделать вывод, что коллективный способ обучения содержит в себе больше возможностей и потенциала для реализации личностных универсальных учебных действий. Учебно-воспитательная работа, организованная по технологии коллективного способа обучения, может обеспечить подготовку саморазвивающейся гармоничной личности выпускника в каждой обыкновенной школе.

Таким образом, сравнивая возможность реализации учебных действий при групповом и коллективном обучении, на основании приведенного анализа можно сделать вывод: достижение универсальных учебных действий заявленных ФГОС более перспективно и реалистично при организации коллективных учебных занятий (Приложение 1).

Мы утверждаем, что методы коллективного обучения формируют универсальные учебные действия. В качестве примера, какие конкретные общеучебные умения, универсальные учебные действия (УУД) можно сформировать у учащихся при использования нескольких методов коллективного способа обучения, таких как «Методика Ривина» («МР»), «Методика обучающего изложения» («МОИ»), «Устное и письменное выполнение упражнений в парах сменного состава», «Решение задач в парах сменного состава», приведем пример Тюнгюлюнской сельской школы 1 ступени
Мегино- Кангаласского района Республики Саха (Якутия) чей опыт описан в сборнике материалов международной научной конференции в Киев, 26-28 июня 2013 года[19].

Мы приводим еще одну таблицу «Особенности методики коллективного способа обучения в сравнении с групповым способом обучения (по В. К. Дьяченко)». Через особенности, точно так же как через учебные действия, показываем преимущества применения коллективного обучения над групповым. (Приложение 2)

Данные этих таблиц показывают, что у любого школьника во время работы по любому методу коллективного обучения будут сформированы все виды универсальных учебных действий и воспитаны качества толерантной гармоничной личности.

Однако необходимо сказать о том, что коллективный способ обучения не отрицает групповой, он выделяется из него. Для целенаправленного осуществления на практике перехода к коллективному обучению следует осмыслить промежуточные этапы периода от группового к коллективному способам обучения, т.е. фазы переходного периода. Выделяют пять фаз переходного периода.

1. Период использования. В общей картине приемов работы в парах ничего особого не меняется, все так же, как при групповом способе организации обучения: урок – основная форма организации учебного процесса. На уроках начинают использоваться некоторые приемы, варианты методик работы в парах сменного состава как дополнительные. Общий фронт чуть-чуть нарушается в рамках урока: позволяется, чтобы ученики выполняли разные задания парами. Больше возможности включить в учебный процесс большинство детей за счет того, что позволяется ломать общий фронт в рамках урока, т.е. в малой степени реализовать индивидуальный подход. На I-ой фазе удается включить в учебный процесс большее число учащихся, но не каждого[20].
2. Организация коллективных занятий по отдельным предметам. На этой фазе только некоторые предметы в классе изучаются на коллективных занятиях. На таком уроке коллективная организационная форма обучения становится основным средством освоения материала. Общий фронт обычно отсутствует в пределах какого-либо раздела, ученики в классе могут изучать различные вопросы этого раздела по разным маршрутам. Это позволяет в большей мере, чем на предыдущей фазе, индивидуализировать обучение. При этом один и тот же учитель в одних классах может вести коллективные занятия, а в других – групповые. Серьезное ограничение связано с тем, что по истечении положенного времени все ученики класса должны изучать новый раздел. Очевидно, добиться того, чтобы все из них усвоили раздел полностью и были готовы вместе с другими перейти к следующему, часто не удается.
3. Коллективные занятия в классе. На этой фазе обучение какого-либо класса организуется посредством коллективных занятий по всем (или практически по всем) предметам. Изменяется традиционный режим работы, практикуется погружение в отдельные предметы: учащиеся какой-либо период (неделю, месяц) изучают только часть (один, два или несколько) предметов. Общий фронт отсутствует в пределах годовой программы, содержание которой разные ученики класса проходят по отличающимся последовательностям. Таким образом, вместо групповых занятий проводятся коллективные. Следует учитывать, что класс как тип учебной группы еще сохраняется, а программа учебного предмета делится на годичные блоки[21].
4. Организация коллективных занятий в отдельных разновозрастных и разного уровня учебных группах. На этой фазе в образовательном учреждении, наряду с одновозрастными классами, выделяются отдельные учебные коллективы, которые по составу являются разновозрастными. Содержание учебных предметов, изучаемых в разновозрастном коллективе, не делится на годичные блоки. Последовательности и методы ее освоения у разных школьников разные. К окончанию учебного года учащиеся осваивают материал, неодинаковый по объему и составу. Учащиеся такой группы могут в одно и то же время изучать разные предметы: одни математику, другие физику, третьи химию и т.д. Когда в программе предмета исчезает привязка к конкретному классу и году обучения, тогда мы освобождаемся от классной системы[22]. Это и проявление, и необходимое условие IV-ой фазы.
5. Организация обучения в школе в разновозрастных учебных группах. Если на четвертой фазе разновозрастные группы существуют наряду с классами, то на пятой фазе вся школа переходит на разновозрастные учебные группы. В управлении школой происходят существенные изменения[23].

Но следует учитывать и то, что переход от группового обучения к коллективному безусловно не означает, что все то, что имеет место при нынешнем, т.е. традиционном, учебном процессе, сохраняет свою целостность. Введение коллективных учебных занятий в учебный процесс – это полная, качественная перестройка всего процесса обучения, весь программный материал ученики изучают в классах, на уроках. Переход от группового к коллективному способу обучения не может произойти сразу, за один день или даже за один месяц[24].

Первая и важнейшая причина сложности такого перехода состоит в том, что во время группового обучения все учебные и воспитательные задачи решаются без коллективных учебных занятий. Другая причина состоит в том, что ученики при групповом способе обучения к коллективным занятиям не подготовлены. Деятельность ученика при коллективных учебных занятиях и при всех видах конкретной учебной работы группового способа существенно отличаются друг от друга[25].

Тенденция общественного развития представляет собой движение от отношений противоборства через конкуренцию к отношениям сотрудничества. Сотрудничество в новой школе должно стать ведущим типом отношений: в учебной группе, между педагогами, между школой и окружающими её структурами. И это основная идея коллективного способа организации обучения, идеологическая основа. Это не значит, что в учебной группе не будет соревнования, не будет конфликтов. Иногда это будет специально организовано по необходимости, но уже как дополнение. Обеспечить индивидуальные темпы и способы освоения каждым учащимся учебной программы возможно только в коллективном учебном процессе. Это выражается формулой: «Каждый – цель, каждый – средство», т.е. каждый ученик решает свои задачи через разные взаимодействия и в разных временных объединениях с остальными участниками учебного процесса, позволяя другим за счет себя решать свои учебные задачи[26].

2.2. Организация учебных занятий по истории на основе коллективного способа обучения

Новые государственные образовательные стандарты третьего поколения диктуют кардинально новые требования к современному уроку, когда учащимся знания не дают в готовом виде, а каждый вывод, каждое открытие на уроке – результат поиска, творчества и труда.

В предыдущем параграфе мы доказывали состоятельность коллективного обучения в условиях введения ФГОС. Спорным остается вопрос о времени начала применения КСО в школьном классе. Одни ученые придерживаются мнения, что коллективный способ обучения своевременно нужно вводить в начальных класса, с первого года обучения. Им противостоят ученые, которые считают, что введение коллективного обучения возможно только в среднем звене образовательного процесса.

Среди учителей начальных классов бытует мнение, что работа учащихся в парах сменного состава должна проводится только в старших классах, а учащиеся начальных классов к таким занятиям еще не готовы, их сначала нужно приучить к элементарным правилам поведения ученика на уроке и в школе.

Тем не менее, опыт многих учителей показывает противоположное: ученики первого класса могут участвовать в коллективных учебных занятиях и при этом не только успешно справляться с функциями учащихся, но и гораздо более сложными функциями обучающих, преподающих. Те учителя, которые освоили основы организации коллективных учебных занятий, добиваться высоких образовательных результатов, резко меняют свое отношение к ним и считают, что чем раньше дети включаются в коллективные учебные занятия, тем лучше, хотя обучить их работе друг с другом задача не из легких.

Мы тоже согласны с таким утверждением. Привлекать школьников к коллективной учебной работе можно в любом возрасте. Однако от учителя потребуется уровень определенного опыта и мастерства, хорошего знания детской психологии и содержания учебного материала. Если учителя начальных классов преподают только традиционно, придерживаясь всех канонов классно-урочного обучения, то учителям старших классов приходится какое-то время воздерживаться, не вводить коллективных учебных занятий и работать то же традиционно. Если же ученики начальных классов уже приучены к коллективным учебным занятиям, то их использование в старших классах не вызывает затруднения и даже переход из начальной школы в старшие классы происходит легко и безболезненно, соблюдается преемственность[27].

Если рассматривать практическое использование коллективного обучения в начальных классах, то можно выявить достаточное количество работ (планов уроков), методических пособий по организации таких занятий. Приведем один из примеров такого опыта. Учительница начальных классов ГУО «СОШ №3 г.Дятлово» Г.В. Жадейко применяет организацию коллективного обучения на своих уроках в начальных класса. Основываясь на своем опыте, разработала пособие «Организация коллективного способа обучения на уроках в начальных классах». В издании представлен материал научно-популярного характера, направленный на организацию коллективной формы обучения на уроках в начальных классах, который предназначен руководителям методических объединений, учителям начальных классов.

Она дает описание одного из своих уроков проведенных на основе коллективного способа обучения. В 3 – 4 классах на уроках чтения, курса «Человек и мир», при изучении нового материала использую метод А.Г. Ривина. Это метод организованного переменного диалогического общения. Вот поэтапная организация такого урока (Приложении 3).

1. Составляется маршрут изучения какого-то текстового учебного материала из учебника по любому предмету. Для этого заданный материал делится на 3-6 частей. Имя автора и заглавие текста дети записывают в тетрадь. Чем ниже класс, тем фрагмент текста не должен превышать 1 страницу, а в старших – 2-3 страницы. Каждый ученик работает в индивидуальном темпе.

2. Два ученика, обычно сидящие за одной партой, вместе начинают изучение первой части. Один из них читает текст в полголоса, другой следит по тексту. Затем они обсуждают содержание, т.е. один пересказывает прочитанное, другой дополняет, уточняет. При этом можно привлечь материал из другого источника по поводу изучаемого, например из хрестоматии. Дети дают заглавие этой части. При этом обычно возникает легкий спор по поводу заглавия, что повышает умственную активность учащихся и способствует более точной формулировке мыслей, тщательной обработке содержания. Затем учащиеся записывают согласованное название первой части и расходятся. Каждый из них находит нового партнера для работы по второй части текста. Хорошо зная учеников класса и его статусную структуру, возможна помощь в выборе кому с кем лучше работать в сменных парах. Но это не обязательно.

3. В новой паре ученики сначала кратко повторяют содержание 1-й части. Они сверяют свои планы и уточняют их, изменяя форму. Один пересказывает 1-ю часть, другой с тетрадью партнера следит за изложением и поправляет, дополняет. Затем учащиеся прорабатывают вторую часть текста (аналогично 1-й) и расходятся, чтобы образовать новые пары по третьей, четвертой, пятой части.

4. При проработке текста особое значение имеет последняя встреча. Проработав в паре последнюю часть текста, ученик сообщает дежурному, диспетчеру или учителю о завершении своей работы. Теперь ученик готов по изученной теме выступать в малой или большой группе.

5. Проработавшие все части текста ученики формируют малые группы по 4-6 человек. Они избирают ведущего, который предоставляет слово каждому, в том числе и себе, для изложения всего материала. Группа ставит каждому отметку. Ведущий передает список с отметками учителю. Как правило, эти отметки совпадают, т. к. учащиеся ответы своих товарищей оценивают довольно строго. Отвечающим задаются дополнительные вопросы. Все оценки переносятся в классный журнал[28].

Приведенный пример показывает апробацию «методики Ривина» на практики. Таким образом, для работы по этой методики нужен текст, а опосредованным результатом усвоения его содержания служит подробный план данного текста. Подобные занятия способствуют формированию у детей навыка осознанного вдумчивого чтения, развивают речь учащихся, побуждают интерес к чтению. Если говорить о результатах такого обучения в перспективе, то учащиеся прошедшие такое обучения гораздо легче осваивают материал курсов литературы, истории, обществознании. Учебники этих предметов в средних классах предполагают обширный печатный материал, который чаще всего предоставляется школьникам для изучения дома. Учащиеся с развитыми навыками работы с текстом легче и быстрее усваивают такой материал.

Если рассматривать использование коллективного метода обучения при изучении разных предметов школьной программы, то можно найти некоторые наработки учителей-практиков, которые активно применяют этот метод.

Так методический коллектив Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева разработал программу по литературному чтению для разновозрастного учебного коллектива, который получил высокую оценку специалистов в данной предметно-методической области. В ней содержатся дидактические материалы (вопросы, задания, памятки и алгоритмические предписания для работы учащихся с художественными произведениями в парах) к отдельным фрагментам данной программы. Пособие предназначено для учителей, организующих обучение в разновозрастных коллективах, а также учителям начальной школы, работающих в классно-урочной системе обучения, специалистов системы подготовки и повышения квалификации работников образования[29].

Начиная с 1991 учебного года, в СШ № 22 г. Жезказгана (Казахстан) делаются попытки осуществить коллективные учебные занятия в среднем звене. Им предшествовал целенаправленный подготовительный период. Каждый учитель, задействованный в эту работу через курсы, семинары и стажировку, был ознакомлен с идеями коллективного способа обучения, овладел приемами и основными методиками работы в парах сменного состава, методикой подготовки дидактического материала и навыками организации коллективных учебных занятий. Учитель математики Е.Ф. Подурян опубликовала свою работу по организации коллективных занятий на уроках математики»[30]. В этой работе описаны следующие составляющие:

1. Программный материал, разработанный специально для коллективных учебных занятий.
2. Методическое обеспечение, используемое в работе пар сменного состава.
3. Дидактические материалы, созданные для работы на занятиях по математике организованными коллективным способом.
4. Описан опыт организации таких занятий: режим занятий, особенности, последовательность изучения материала.
5. Учет и контроль работы пар сменного состава. Создание «Экрана учителя» необходимого для учета и координации работы всего класса.

Таким образом, учитель ведет работу по использованию новой формы организации обучения. Такой опыт позволяет сделать вывод, что работа организованна именно по технологии коллективного обучения, а не его отдельными компонентами.

Своим опытом работы в этой же технологии поделилась Сушкина Е.В. учитель средней школы № 141 г. Красноярска. Её учебное пособие по физике для 7 класса разработано для организации коллективных учебных занятий на III фазе перехода к коллективному способу обучения[31]. Базовым учебником является «Физика, 7 класс», авторами которого являются Перышкин А.В., Родина Н.А. (Москва «Просвещение» 1993 г.). Её работа представляет сжатое изложение рекомендаций по организации занятий на уроках физики с элементами коллективного способа обучения. Достаточно сложно оценить результативность такого обучения, так как сам автор не приводит ни каких выводов или рекомендаций по изложенному материалу. Однако, в условиях недостатка разработок коллективных учебных занятий любой вклад можно считать полезным. Если он не даст новых продвижений в усовершенствовании технологии, то наверняка выявит недочеты или ошибки её реализации.

Отдельный вклад привнесла И. Г. Литвинская. В своей работе «Использование методики Ривина при изучении стихов»[32]. Она описывает технику работы в паре при изучении стихов. На собственном опыте доказывает, что за внешней разорванностью и эклектичностью, неудобствами в реализации и трудностью в организации работ эта методика имеет дидактическую отточенность и красоту реализации.

Изучив описания опыта учителей, практикующих коллективный способ обучения мы пришли к выводу: работ по описанию опыта или составленных теоретических материалов по организации коллективных учебных занятий на уроках истории нет. В связи с этим нами разработаны и проведены уроки основанные на КСО, а также описание учебного занятия по данной методике.

Одной из форм работ в группах сменного состава является метод «Зигзаг». Такая форма обучения использовалась мной на уроке истории по теме «Правление Елизаветы Петровны» (учебник 7 класса «История России XVII – XVIII века» автор А.Н.Сахаров).

Класс разбивается на 5 микрогрупп по 4 человека. Каждый учащийся в группе получает индивидуальную дидактическую карточку: 1 - характеристика личности Елизаветы Петровны, 2 – приход Елизаветы к власти, 3 – внутренняя политика Елизаветы Петровны, 4 – внешняя политика Елизаветы Петровны. Учащиеся самостоятельно изучают карточки, выполняют задания, предложенные на карточках (Приложение 4). При этом необходимо отметить, что карточки не исключают использование учебника на уроке, а по большей части дополняют его. Учебник также применяется при изучении своей микротемы, каждым учащимся.

На следующем этапе учащиеся с одинаковыми карточками объединяются в кооперативную группу. Таким образом, оказывается, что у всех членов группы одинаковые карточки. Они становятся специалистами по одной теме. Это называется «встречей экспертов». Эксперты обсуждают в группе свой материал, решают какие сведения представляю особый интерес, задают друг другу уточняющие вопросы, совещаются по решению поставленных задач в карточки, готовят план выступления по теме.

Затем они возвращаются в свои группы и обучают всему новому (по своей теме) других членов группы. При этом объясняют сделанные задания с карточки. Таким образом, в микрогруппе происходит обмен информацией всех участников. В каждой рабочей группе складывается общее представление по изучаемой теме.

По окончанию работы в группах рекомендуем подвести итоги, ввиде выступлений экспертов от каждой группы по разным микротемам. На этом уроке контроля усвоения знаний не производилось. Проверка знаний по теме была организована на следующем уроке. Учащиеся получали карточку с вопросами, которые предлагалось проработать экспертам за время изучения материала и объяснить в работе со своей группой. Карточка содержит в себе по одному двум вопросам от каждой микротемы (Приложение 5).

Такая форма групповой работы способствует формированию общих компетенций учащихся: повышение интереса к дисциплине, мотивация обучения, желание получить новые знания, умение вести исследовательскую работу в группах, слушать других, доступно передавать информацию и кратко излагать её, работать с разными источниками информации.

При организации коллективных занятий было установлено, в частности, что реализация этой технологии в рамках традиционного урока, вызывает затруднения как у учителей, так и учащихся. Эти затруднения связаны, прежде всего, с пространственно-временными характеристиками урока, недостаточностью 40-минутного промежутка урока для работы в парах сменного состава. Отсюда возникла необходимость поиска подходящих временных отрезков для организации обучения. Была предпринята попытка решить эту проблему через соединение двух уроков.

Представим еще один опыт проведения коллективного занятия на уроке истории в 8 класс по теме «Реформы Александра II».

Тема “ Реформы Александра II” занимает в учебнике А.А. Левандовского “История России XXI века” для 8-го класса 6 параграфов. Нам потребовалась на её изучение два соединенных урока (80 минут) и 20 минут следующего урока на проведение тестирования. При условии, что за неделю до изучения этой темы каждому из учащихся было дано опережающее задание: выучить одну из реформ Александра по материалам учебника и по дополнительной литературе. Для того чтобы изучение всех реформ было равномерно распределено между учащимися учитель заранее подготовил таблицу с названием микротемы и возможным количеством учащихся «экспертов» по этой теме (Приложение 6).

В течение недели каждый ученик должен проработать свою тему, составить план изучения, по плану написать конспект и подобрать не менее трех вопросов по теме, которые он задает после объяснения своей темы товарищам. Учитель должен организовать консультации для контроля работы каждого учащегося. Оказывать помощь в поиски дополнительной информации, в составлении плана или контрольных вопросов, корректировать материал учащихся по мере необходимости.

Когда все ученики (без исключения) были готовы, решено было проводить урок. Предварительно были оговорены правила работы на уроке. Установили время работы одной пары, от 12 до 20 минут. Кроме этого, учитель заранее подготовил для каждого ученика отчетный лист (Приложение 7). Учащимся было предложено самостоятельно выбирать себе эксперта по каждой теме. Далее дети начали работу в парах сменного состава. Каждый из учащихся по плану рассказывал о реформе, которую самостоятельно изучал. Предлагал своему партнеру ответить на вопросы, которые каждый заранее подготовил. В том случае, если ученик не мог ответить на вопрос, то он должен был его записать себе в тетради и в качестве домашнего задания проработать самостоятельно.

По окончанию урока каждый из учеников освоил материал 7-и микротем. Этого времени оказалось достаточно для данного класса на изучение данной темы. При использовании такого способа в другом классе стоит учитывать способности учащихся, для того чтобы рассчитать время необходимое для такого урока.

Чтобы провести этот урок, нужна была длительная предварительная подготовка. Потребовалась огромная работа индивидуально с каждым учеником класса. Решая одну из насущных учительских проблем – отставание от календарно-тематического планирования (когда нужно было за короткий период времени изучить большую тему), мы приобрели хороший педагогический опыт.

Домашним заданием по окончании такого урока стала работа по учебнику. Учащиеся должны прочитать параграфы учебника по изученным темам, ответить на вопросы которые они записали в тетради на уроке. Учащиеся заранее знали, что проверка усвоения материала пройдет в виде тестирования (Приложение 7, 8).

По результатам работы приходим к выводу о том, что методика коллективного способа обучения наиболее актуальна и перспективна в современных школах. Реализация ФГОС по данной методике может способствовать подготовке саморазвивающейся личности выпускника в каждой школе. Таким образом, в условиях реализации ФГОС нового поколения на фоне смены роли учителя и результатов обучения, актуальным предполагается и смена технологии обучения.

Эффективность проведения учебных занятий по методике коллективного способа обучения в школе, показывают результаты эксперимента проведенного учителем МБОУ СОШ № 17 г. Усть-Илимск Иркутской области Н.В. Бочкова. В своей работе «Эффективность воздействия коллективного способа обучения на личностное развитие учащихся» учитель приводит результаты полученные после экспериментального применения коллективного способа обучения на некоторых классах.

Первый набор экспериментальных разновозрастных групп (ЭРГ) составили учащиеся 7 и 8 классов. Результативность по предыдущему учебному году составляла на параллелях 25% и 7% по качеству знаний. Входная диагностика на способность к обучении выявила: 60% - малоуспешных; 30% - низкоуспешных; 10% - среднеуспешных. По уровню умственного развития: средний – 42,5%, низкий – 57,5%. На начало эксперимента в 2004 – 2005 учебном году среди учащихся этих классов не было отличников. В 2006 г. аттестат с отличием за курс основной общей школы получили трое учащихся, в 2007 еще двое. В 2008 г. закончили школу с золотой медалью – 1, с серебряной – 3, аттестат с отличием – 1. Анализ результатов обучения за 5 лет доказал, что обучение в экспериментальных разновозрастных группах позволяет сохранить мотивацию к обучению и повысить качество знаний по предмету.

Кроме того, в 2008 и 2009 закончили 11 классов первый и второй набор ЭРГ, и знания, полученные в процессе обучения ЭРГ, навыки самостоятельной работы позволили практически всем учащимся (100% - 2008 г., 94% - 2009 г.) поступить в вузы, а 72% (2008 г.) и 75% (2009 г.) поступили на бюджетные места по результатам ЕГЭ.

Качество знаний по истории и обществознанию соответственно: 2006 – 2007 учебный год – 48% 55,6%, 2007 – 2008 учебный год – 53% 62%, 2008 – 2009 учебный год – 59,7 % 71,4%. Результаты ЕГЭ по истории при 100% успеваемости 2008 г. показали, что качество знаний составило 75%[33].

Исходя из приведенных результатов, можно сделать вывод о повышении уровня познавательной активности и степени мотивации. Считаем необходимо и дальше вводить в практику данную технологию.

Заключение

Целью исследования было выявить методические условия применения коллективного обучения на уроках истории. Для достижения цели была изучена специальная литература освещающая теорию организации коллективных учебных занятий, проанализирован опыт работы учителей, работающих по данной технологии, апробированы на практике некоторые формы коллективного способа обучения на учебных занятиях по истории. В результате проведенного исследования мы пришли к следующим выводам.

Становление коллективного способа обучения как общественно-исторического этапа развития сферы образования представляет собой единство двух процессов естественно-стихийный и искусственно-организованный. В коллективном обучении сотрудничество должно стать ведущим типом отношений в учебной группе, между педагогами, между школой и окружающими её структурами. Обеспечить индивидуальные темпы и способы освоения каждым учащимся учебной программы возможно только в коллективном учебном процессе. Это выражается формулой: «Каждый – цель, каждый – средство». Проанализированные результатов позволяют сделать вывод о повышенном уровня познавательной активности и степени мотивации. Считаем необходимо и дальше вводить в практику данную технологию.

Основываясь на результатах проделанной работы, мы можем выявить следующие условия для организации коллективного способа обучения.

1. Организационно-педагогические: подготовка (возможна самостоятельная) учителя по усвоению методики обучения на коллективных учебных занятиях; разработка межпредметной связи по организации коллективных занятий на разных уроках; создание возможностей внеурочной работы с учебным коллективом и с каждым учащимся; построение учителем критериальной базы для оценки сформированности у учащихся знаний по курсу истории.
2. Дидактические: методика организации коллективного занятия на уроках истории должна подбираться под каждый учебный коллектив, основываясь на уровне знаний коллектива по курсу истории, их дисциплинарных и воспитательных показателях; разработка учителем собственных дидактических материалов и приемов для изучения каждого периода истории, при этом они должны быть ; реализация индивидуально-дифференцированного подхода на таких уроках сохраняется.
3. Психолого-педагогические условия: стимулирование познавательного интереса и мотивации учащихся к включению в процесс обучения через коллективные учебные занятия; для формирования у учащихся позитивного отношения к работе в парах сменного состава; способствовать формированию благоприятного психологического климата для работы на таких занятиях.
4. Поэтапное включение коллективных способов обучения на занятиях истории в школе: от применения простых форм коллективных методик обучения, учитель переходит к организации занятия основанного только на технологии коллективного обучения.

Таким образом, цель данного исследования считаем достигнутой, однако, работа по изучению условий организации и эффективности использования коллективных учебных занятий будет продолжаться.

Список литературы

1. Бигельдинова Б.Н. Описание опыта работы Подурян Е.Ф. по организации коллективных учебных занятий на уроках математики //Практика и методика КСО. [Электронный ресурс].- Элетрон. дан. – Режим доступа: http://vk.com/doc60216927_402501714?hash=1610e08aac4917bf8f&dl=676d5da0f4bd9a036f
2. Бочкова, Н. В. Эффективность воздействия коллективного способа обучения на личностное развитие учащихся / Н. В. Бочкова // Современные вопросы науки и образования – XXI век : сб. науч. тр. по мат. междунар. заоч. науч.-практ. конф. : в 7 частях. – Часть 3. – Тамбов, 2012. – С. 28-30
3. Горлова С.В. Коллективный способ обучения как один из методов инновационного образовательного процесса / Н а у к а и образование в жизни современного общества: сборник научных трудов по материалам Международной научно-практической конференции 30 апреля 2015 г.: в 14 томах. Том 8. Тамбов: ООО «Консалтинговая компания Юком», 2015. 61 с.
4. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы. – М.: Просвещение, 1991. 192 с.
5. Дьяченко В.К. Современная дидактика. Теория и практика обучения в общеобразовательной школе. Новокузнецк: ИПК, 1996. 248 с.
6. Дьяченко В.К. Общие формы организации процесса обучения. Красноярск: Изд-во Красноярск. Ун-та, 1984. 184 с.
7. Дьяченко В. Изучение математики в системе коллективных учебных занятий (Очерки). [Электронный ресурс]. Элетрон. дан. – Режим доступа: file:///C:/Users/Татьяна/Downloads/Dyachenko_VK_-_Izuchenie_matematiki_v_sisteme_KUZ%20(2).doc
8. Жадейко Г.В. Организация коллективного способа обучения на уроках в начальных классах. Дятлово, 2009. [Электронный ресурс].- Элетрон. дан. – Режим доступа: http://sov.opredelim.com/docs/91700/index-8291.html
9. Ибрагимова, Е. М. Основные направления реализации технологии коллективного способа обучения (КСО) в школе // Филология и культура. – 2003. – № 1.- С. 94-104
10. Мкртчян М.А. Становление и развитие общего образования // Коллективный способ обучения : научно-методический журнал. – 2007. – № 9. – С. 3-13
11. Карпович Д.И. Практика становления классно-предметной системы обучении. Красноярск, 2005. – 152с.
12. Клейменова, Л. А. Коллективный способ обучения // Современные тенденции в образовании и науке : сб. науч. тр. по мат. междунар. заоч. науч.-практ. конф. : в 26 частях. – Часть 14. – Тамбов, 2013. – С. 55-56
13. Климанова Г.И. Становление системы разновозрастного обучения в малочисленной сельской школе // Методист. – 2009. – № 8. – С. 46-51
14. Крутова Л.Н., Карпунина С.А., Котлярова Г.А. Эффективность технологии коллективного способа обучения на практических занятиях// Теоретические и прикладные вопросы науки и образования: сборник научных трудов по материалам Международной научно-практической конференции 31 января 2015 г.: в 16 частях. Часть 12. Тамбов: ООО «Консалтинговая компания Юком», 2015. - 164 с.
15. Крупская Н.К. Педагогические сочинения. – М.: Учпедгиз, 1957 – 1959
16. Лебединцев В. Б. Об учете специфических особенностей организационных форм обучения при проведении коллективных учебных занятий// Коллективный способ обучения: научно-методический журнал. – 2000. – № 5. – С. 20 – 24
17. Лебединцев, В. Б. Коллективные учебные занятия и коллективный способ обучения / Т. З. Лебединцев // Школьные технологии. – 2007. – № 1. – С 93-98
18. Лебединцев В.Б. Технология обучения: разновозрастный учебный коллектив в малочисленных сельских школах // Методист. – 2009. – № 7. – C.56-60
19. Лебединцев В.Б., Румянцева И.А., Суханова Н.М., Литературное чтение в разновозрастном учебном коллективе : учебно- методическое пособи. Красноярск, 2009. – 100 с.
20. Литвинская И.Г.Использование методики Ривина при изучении стихов // Коллективный способ обучения: научно-методический журнал. 1995. № 1. - С. 28-32 [Электронный ресурс].- Элетрон. дан. – Режим доступа:file:///C:/Users/Татьяна/Downloads/LITVINSKAYa_I_G__Ispolzovanie_metodiki_Rivina%20(1).doc
21. Мкртчян М.А. Идеологические основы коллективного способа обучения // Теория и технология коллективных учебных занятий. Начальный курс: дистанционное учебное пособие. Красноярск: Гротеск, 2005. – С.9-17
22. Мкртчян М.А. Становление коллективного способа обучения: монография. Красноярск, 2010. - 228 с.
23. Мкртчян М.А. ХХ век – три этапа становления идей КСО // Коллективный способ обучения: научно-методический журнал. Красноярск, 1995. – № 1. [Электронный ресурс].- Элетрон. дан. – Режим доступа: http://pedlib.ru/Books/3/0278/3_0278-1.shtml
24. Мкртчян М.А. Становление и развитие общего образования // Коллективный способ обучения : научно-методический журнал. Красноярск, 2007. – № 9. [Электронный ресурс].- Элетрон. дан. – Режим доступа: http://pedlib.ru/Books/3/0477/3_0477-1.shtml
25. Мкртчян М.А. Теория и технология коллективных учебных занятий. Начальный курс: дистанционное учебное пособие. Красноярск: Гротеск, 2005. [Электронный ресурс].- Элетрон. дан. – Режим доступа: http://pedlib.ru/Books/2/0251/2_0251-182.shtml
26. Семенова А. Д. Коллективный способ обучения – технология, обеспечивающая высокое качество образования // Методики и технологии обеспечения и оценки качества образования : сб. мат. междунар. науч. конф. – Киров : Международный центр научно-исследовательских проектов, 2013. – С. 126-133
27. Семенова А.Д. Инновационная технология коллективного способа обучения В.К. Дьяченко – механизм реализации ФГОС общего образования // Методики и технологии обеспечения и оценки качества образования: сборник материалов международной научной конференции, Украина, г. Киев, 26-28 июня 2013 г. Киров: МЦНИП, 2013. – 50 с.
28. Сергеева, О. А. Коллективные способы обучения как способ формирования общих компетенций // Вопросы образования и науки : теоретический и методический аспекты : сб. науч. тр. по мат. междунар. заоч. науч.-практ. конф.: в 7 частях. – Ч. 4. – Тамбов, 2012. – С. 123-125
29. Скакова, К. А. Эффективность коллективного // Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии. – 2013. – № 31. – С. 26- 32
30. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М., «Педагогика», 1971. - 208 с.
31. Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива. Москва: Молодая гвардия, 1975 – 238 с.
32. Сушкина Е.В., Организация коллективных учебных занятий по физике в 7 классе: методическое пособие. Красноярск 2001 г. [Электронный ресурс].- Элетрон. дан. – Режим доступа: file:///C:/Users/Татьяна/Downloads/Sushkina_E_V_-_KUZ_po_fizike_7_kl_metod_poso%20(1).doc

Приложения

Приложение 1

Конкретные общеучебные умения			Беглость чтения Умение выделять главное Осознанное чтение Пересказ Запоминание правописания трудных слов.
Универсальные   учебные   действия	Личностные		Уверенность в себе Самостоятельность Умение выделить нравственный аспект текста Уважение к сверстнику Умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами
	Регулятивные		Контроль Коррекция Оценка Составление плана последовательности изложения
	Коммуникативные		Умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли Развитие монологической и диалогической речи Умение слушать и слышать других Сотрудничество в поиске и сборе информации
	Познавательные	Общеучебные	Смысловое чтение Извлечение необходимой информации Структурирование текста Осознанное построение речевого высказывания в устной и письменной форме Выбор наиболее эффективного способа решения задачи Самостоятельное создание алгоритмов деятельности Умение моделировать Контроль и оценка процесса и результата деятельности
		Логические	Умение анализировать Построение логической цепи рассуждений Составление целого из частей Анализ объектов с целью выделения признаков Установление причинно-следственных связей Выбор критериев для сравнения

Приложение 2

Групповой способ обучения	Коллективный способ обучения
Организационные
четкость, упорядоченность говорит один общение учащихся отсутствует молчание постоянное рабочее место	отсутствует говорят все все общаются рабочий шум смена рабочего места
Дидактические
обучает профессиональный педагог весь материал – сразу и для всех мало самостоятельности сотрудничество отсутствует усвоение и применение - разнесены	обучают ученики разные темпы и материалы полная самостоятельность сотрудничество – основа обучения максимально приближены
Развивающие
ученик-объект уравниловка, усреднение способностей детей систематический характер обучения не учатся выступать не умеют объяснять	ученик субъект + объект в соответствии с индивидуальными особенностями учатся выступать, рассуждают, доказывают развитие педагогических способностей
Воспитательные
каждый работает на себя	на себя и на других

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Сравнение коллективного и группового способа обучения

 

Приложение 3

План урока «Человек и мир»

учитель начальных классов ГУО «СОШ №3 г.Дятлово» Г.В. Жадейко

 

Урок: Литературное чтение (3 класс)

Тема: Б. Житков. Борода.

Цели: 1. Формировать навык беглого, осознанного, грамотного, выразительного чтения.

2. Развивать умение дискутировать, анализировать, доказывать, рассуждать, работать вместе.

3. Воспитывать добрые чувства, умение прийти на помощь другим людям.

Оборудование: зонтик, слайды, карточки настроения, тетради, рисунок «Фонтан настроения».

Ход урока

1. Организационный момент

Начнем наш урок с загадки.

Я держал сначала клин. Развернул – и вышел блин. Хлынул дождь, журчит вода, Я под блин – и не беда. (зонт)

Но только ли от дождя спасает зонт? А вот и он. Сейчас проверим (вношу зонт с нашитыми цветами ) А какой красивый! Будто волшебный. Смотрите, какой необычный зонт. Я пронесу его по рядам и каждый попробует действие зонтика. Как все оживились. У всех хорошее настроение. А хорошее настроение – залог успешной работы. В этом и заключалось действие нашего зонтика.

2. Мотивация на учебную деятельность.

Сегодня на уроке мы будем с вами знакомиться с новым произведением, проверять, не забыли ли то, что знаем, будем учиться рассуждать, анализировать, доказывать, делать выводы, а также работать в парах сменного состава.

3. Проверка домашнего задания.

Дома вы готовили выразительное чтение стихотворения Владимира Орлова «Молчок». Сейчас проверим, как вы усвоили содержание произведения. У вас на парте лежат тетради. Я читаю вопрос, если вы на вопрос хотите ответить да – пишете плюс, нет – минус.

1. Это произведение – рассказ? ( - )

2. Главный герой произведения – мальчик? ( + )

3. Разбил два блюдечка и вазу младший брат? ( - )

4. Мальчик поссорил кота с собакой? ( + )

5. По словам мальчика, старика зовут Молчок? ( + )

6. Смог ли мальчик признаться в своих плохих поступках? ( - )

Попробуйте предварительно оценить себя. Где С (самооценка), ставим выбранный на экране знак (Слайд №4) + − очень хорошо + − хорошо ? − сомневаюсь - − плохо. Поменялись тетрадями с соседом. Сверяем ответы с ответами на экране (Слайд №5) - + - + + - Где В (взаимооценка) оцениваем соседа. У кого оценка и взаимооценка совпали? (Дети встают)

IV. Знакомство с новым материалом.

1. Вступительное слово учителя. Сегодня мы будем читать новое произведение, автора которого поможет установить кроссворд, составленный на основании прочитанных в этом разделе произведений. Разгадав кроссворд, по вертикали в красном столбике будет фамилия автора.

1. Фамилия мальчика из рассказа Н. Носова « На горке» ( Чижов)

2. Кто подсказал мальчику из рассказа В. Осеевой волшебное слово? (старик).

3. Фамилия автора, написавшего быль «Котенок» (Толстой).

4. Назовите фамилию автора этих строк «И ежели вы вежливы, То, сидя на уроке, Не будете с товарищем Трещать как две сороки» (Маршак).

5. Главное действующее лицо из басни И. Крылова (голубь)

6. Какой герой в сказке Владимира Сутеева «Яблоко» сорвал его? (ворона).

В вертикальном столбике читаем фамилию автора (Житков) С каким его произведением вы уже знакомы? (« В горах») Сегодня мы познакомимся с его рассказом «Борода»

2.Составление предположения по ключевым словам из текста. По заглавию попробуем определить, о ком пойдет речь в рассказе? (о старике) Что же с ним случилось – подскажут ключевые слова :

Шел ночью Лед подломился

Упал в воду

Не стал думать

Полез спасать

Борода примерзла

Отрезал ножом

Вытянул

Привел в каюту

Лег в постель

Вырастет борода

3.Словарная работа.

Какое слово непонятное встретили? Каюта – жилое помещение на корабле для членов экипажа. Якорь – это металлический стержень с лапами, укрепленный на цепи и опускаемый на дно для удержания на месте судна.

5. КСО (работа в парах сменного состава по усвоению содержания рассказа).

Открыли тетради, записываем: « Б. Житков. Борода».

План

(Текст заранее разделен на 4 части)

Будем читать текст по частям, работая в парах сменного состава. Договариваетесь в паре, кто текст читает, а кто следит, затем тот, кто следил, пересказывает часть и вместе придумываете заглавие, записываете в тетрадь и даете знак готовности, если задание выполнено (руки поднимаете вверх, образуя домик). Ищете себе пару для работы над следующей частью текста. По завершению работы все садитесь на свои места).

5.Проверка восприятия прочитанного по вопросам: - Кто главный герой произведения? -Что с ним случилось? -К чему сумел добраться старик? -Кто пришел к нему на помощь? -Как действует матрос? -Почему дедушка отказался обвязать себя веревкой? -Что же сделал матрос? -А как это он отхватил ножом бороду? -Правильно ли поступил матрос в этой ситуации? -Понравилось ли это дедушке? -Куда привел матрос старика? -А что такое каюта? -А наутро изменил ли свое мнение старик? Почему?

6. Выяснение главной мысли текста. - Кто оказался в рассказе мудрее, умнее? (матрос) -Почему вы так считаете? (Он принял правильное решение в критической ситуации, поставив на первое место жизнь человека. Главное в критической ситуации принять правильное, умное решение.) - Чему нас учит текст? (Помогать человеку, если он попал в беду.)

7.Определяем фонтан настроения. - А какой фонтан настроения? (грустный, сочувствующий)

8.Подбор поговорок к тексту - Какие поговорки подошли бы к нашему тексту? Слово крепче печати. ü Не за бороду – за ум жалуют. Легко друзей найти, да трудно сохранить. ü Живи для людей, поживут и люди для тебя. 9.Чтение составленного ребятами плана рассказа. - Вы составили план рассказа. Какой первый пункт плана? Второй? Третий? Четвертый? Сверим ваш план с предлагаемым мною планом.

План

1.Старик попал в беду.

2.Матрос спас дедушку.

3.Старик расстроен.

4.Твоя правда, матрос.

10.Работа в группах. 1,2,3 группа – сжатый пересказ текста 4 группа – чтение текста в ролях 5 группа – продолжить рассказ.

11.Домашнее задание

На выбор: Cтр. 192 – 193 (чит. в ролях) Стр. 192-193 (сжатый пересказ по плану) Стр. 192-193 (продолжить рассказ)

12.Итог урока - С каким произведением познакомились?

13.Рефлексия - Покажите, с каким настроением вы подошли к концу урока (карточки настроения) - А ведь это все волшебный зонтик, который прощается с вами.

 

 

Приложение 4

Карточка эксперта

«Внешняя политика Елизаветы Петровны»

Вступая на престол с желанием возвратить Россию к порядкам Петра Великого, Елизавета не достигла этого прежде всего в своем законодательстве о сословиях. Мы видели, что после Петра, ко времени Елизаветы, дворянство изменило к лучшему условия своего быта. При Елизавете успехи дворянства продолжались и в сфере его имущественных прав, и в отношении к крестьянам. Только долгосрочная обязательная служба осталась неизменной.

В 1746 г. указ Елизаветы, запрещавший кому бы то ни было, кроме дворян, покупать "людей и крестьян без земель и с землями". Таким образом, одно дворянство могло иметь крестьян и "недвижимые имения" (термин, сменивший в законодательстве старые слова – вотчина и поместье).

Сенат в 1758 и 1760 гг. постановил о личных дворянах: "Так как дети их не дворяне, то не могут иметь и покупать деревни"; "недворяне, произведенные по статской службе в обер-офицеры, не могут считаться в дворянстве и не могут иметь за собою деревень". Так пресекалась возможность для личного дворянства пользоваться льготами потомственного дворянского класса. С 1756 г. рядом постановлений Сенат определил, что в дворянские списки могут быть вносимы только лица, доказавшие свое дворянское происхождение.

В 1747 г. дан был регламент Петербургской Академии наук, учрежденной для развития науки в России, по мысли Петра Великого, еще при Екатерине I. Этим регламентом Академия определялась как ученое и учебное учреждение. Она состояла собственно из Академии (собрание ученых людей), Университета (собрание учащих и учащихся людей) и подготовительной к Университету Гимназии. Учиться при Академии могут люди всех званий, кроме податных.

В 1755 г. в Москве был открыт университет, и Ив. Ив. Шувалов назначен его куратором.

Хотя оба университета назначались не для дворянства, но и для прочих классов, однако пользоваться ими дворянство могло шире других лиц.

Из частных мер касательно дворянства при Елизавете должно упомянуть об учреждении Дворянского банка в Петербурге с конторой его в Москве. Этот банк обеспечивал дворянству недорогой кредит (6% в год) в довольно крупных суммах (до 10 000 руб.).

В истории XVIII в. улучшение положения дворянства постоянно связывалось с ухудшением быта и с уменьшением прав крестьянства. Мы видели, что в самый момент вступления Елизаветы на престол правительство, устранив крестьян от присяги новой государыне, тем самым взглянуло на них, как на людей, лишенных гражданской личности, как на рабов. Уже самый факт передачи крестьян в исключительно дворянское владение теснее привязывал крестьянина к определенному кругу владельцев. Право передачи крестьян было расширено: в 1760 г. помещику дано было право ссылать неисправных крестьян в Сибирь, причем правительство считало каждого сосланного как бы за рекрута, данного помещиком в казну. Дворянам правительство передало часть своих функций и власти над крестьянами, и это, конечно, создало прекрасные условия для дальнейшего развития крепостного права.

Причина некоторого разлада между этим желанием и результатом деятельности Елизаветы лежала в том, что императрица, как мы видели, правила помощью лиц дворянского класса, уже достаточно упрочившего свое положение. Обидеть этот класс было для Елизаветы и нежелательно и, невозможно по общему положению дел и отношений.

 

Подумай и обсуди: Вспомните и объясните, по каким критериям дворян разделяли потомственных и личных. В чем проявляется возврат к политике Петра I в годы правления Елизаветы? Расскажите о главных помощниках Елизаветы Петровны? Охарактеризуйте основные результаты внутренней политики этого времени? К каким происходившим событиями в стране относится дело помещицы Дарьи Салтыковой?

 

Приложение 5

Карточка с заданиями для контроля знаний учащегося

Тема Правление Елизаветы Петровны Дайте общую характеристику императрицы и ее правления? Охарактеризуйте черты промышленного производства в России этого времени? Выявите отличия переворота 1741 г. от предшествующих дворцовых переворотов? Опишите события, которые привели Россию к вступлению в Семилетнюю войну? Перечислите результаты этой войны для России? Дайте свою оценку правления Елизаветы Петровны, в которой отразите значение (вклад, плюсы, минусы) для страны правления этой императрицы?

 

Приложение 6

Таблица распределения тем для самостоятельного изучения

Тема	Количество учащихся	ФИО учащихся
Крестьянская реформа 1861 года.	3
Земская реформа 1864 года	3
Городская реформа 1870 года	3
Судебная реформа 1864 года	3
Военные реформы	3
Финансовые реформы	3
Реформы в области просвещения и печати	3

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение 7

Таблица контроля учащегося по прохождению обучения на уроке истории

Тема «Реформы Александра II»

Тема	Эксперт	Оценка	Рекомендации эксперта
Крестьянская реформа 1861 года.
Земская реформа 1864 года
Городская реформа 1870 года
Судебная реформа 1864 года
Военные реформы
Финансовые реформы
Реформы в области просвещения и печати

 

Приложение 8

Контрольный тест по истории для учащихся 8 классов

Тема

Реформы Александра II

1. Кто назывался «временнообязанным» в пореформенной России?

А) заводчик, бравший на время казенное предприятие в аренду;

Б) солдат, увольнявшийся после срочной службы в запас;

В) арендатор земли;

Г) крестьянин.

2. Какая из буржуазных реформ 60-70 гг. XX в. Оказалась самой радикальной и последовательной?

А) земская;

Б) городская;

В) военная;

Г) судебная;

Д) финансовая;

Е) в области образования.

3. Назовите наиболее длительную буржуазную реформу XIX в.

А) земская;

Б) городская;

В) военная;

Г) судебная.

4. В результате проведения судебной реформы 1864 г.

А) был образован единый суд для представителей всех сословий;

Б) помещики потеряли право суда над крестьянами;

В) была ограничена состязательность судебного процесса;

Г) запрещалось участие присяжных заседателей в судебном процессе.

5. Прочтите отрывок из официального документа и укажите, в каком году был обнародован этот документ.

«…Крепостные получают в свое время полные права свободных сельских обывателей…Пользуясь сим поземельным налогом, крестьяне за сие обязаны исполнять в пользу помещиков определенные в положениях повинности. В сем состоянии, которое есть переходное, крестьяне именуются временнообязанными. Вместе с тем им дается право выкупить усадебную их оседлость»

А)1803г.

Б)1842г.

В)1861г.

Г)1881г.

6. Какие из перечисленных ниже положений составляли судебную реформу 1864 г.

А) получение помещиками права суда над крестьянами

Б) участие адвоката в судебном процессе

В) отмена права императора на помилование

Г) отмена высшей судебной власти Сената

Д) состязательность судебного процесса

Е) участие в судебном процессе присяжных заседателей

Укажите верный ответ:

1. АБЕ
2. БГЕ
3. ВГД
4. ГДЕ

7. Какие из перечисленных ниже понятий возникли в ходе проведения реформ 1860-1870-х гг.?

А) присяжные заседатели

Б) пожилое

В) подворная подать

Г) избранная рада

Д) отрезки

Е) мировые посредник

Укажите верный ответ:

1. АБД
2. АДЕ
3. БВД
4. ВГЕ

8. Осуществление Великих реформ 1860-1870 – х гг.

А) замедлило развитие капитализма в России

Б) дало толчок развитию капитализма в России

В) не повлияло на темпы развития капитализма в России

Г) сделало невозможным развитие капитализма в России

9. Какие органы занимались составлением единого проекта закона отмены крепостного права?

А) радикальные комиссии

Б) губернские дворянские комитеты

В) крестьянские комитеты

Г) все указанное

10. Разбором мелких уголовных дел занимался…

А) окружной суд

Б) волостной суд

В) мировой суд

Г) мировой посредник

11. Присяжные заседатели – это…

А) судебные чиновники;

Б) специально отобранные люди для вынесения вердикта;

В) судья в незначительных делах;

Г) кандидаты в мировые судьи.

12. Какие изменения в призыве на военную службу произошли в результате проведения реформ?

А)вводилась служба по контракту;

Б)вводились рекрутские наборы;

В)вводилась всесословная повинность;

Г)вводилась призыв на военную службу всего мужского населения, достигшего 18 лет.

13. Проведение военной реформы связано с именем:

А) Д.А. Милютина

Б)Н.А. Ишутина

В)М.Д. Скобелев

Г)Я.И. Ротовцева

14. Министр народного просвещения при Александре IIбыл:

А) Н.А. Милютин

Б) А.М. Горчаков

В) П.М. Третьяков

Г) Д.А. Толстой

15. К какой категории относились городские думы?

А)Всесословные органы самоуправления;

Б)органы государственного управления на местах;

В) органы самоуправления купцов I и II гильдии.

16. Какой ряд отражает проведение реформ 60-70-х гг. XIX века?

• 1860г. 1866г. 1879г.

Б) 1864г. 1870г. 1874г.

В) 1862г. 1869г. 1878г.

Г) 1868г. 1872г. 1877г.

17. Какие события относятся к 1864 году?

А) введение городского самоуправления;

Б) открытие государственного банка;

В) «хождение в народ» революционных агитаторов;

Г) проведение судебной реформы.

18. Проведение реформ 1860 – 1870-х гг:

А) способствовало переходу от традиционного общества к индустриальному;

Б) замедлило переходу от традиционного общества к индустриальному;

В) устранило все препятствия к индустриальному обществу;

Г) не изменило основы традиционного общества.

19. Какая реформа не было проведена 1860-1870-х гг.?

А) крестьянская

Б) высших органов власти

В) судебная

Г) военная

20) Что из перечисленного связано с экономическим развитием России в 1860-1870-х гг?

1. промышленный переворот

2. аренда земли

3. индустриализация

4. «железнодорожная горячка»

5. месячина

6. экономический кризис

Укажите верный ответ.

А) 1 3 5

Б) 1 2 4

В) 3 5 6

Г) 2 4 6

Приложение 8

---

Приложения: