От «скучно» до «хочу ещё»: можно ли сформировать устойчивый познавательный интерес вне класса?

Автор: Шишова Марина Андреевна

Организация: ГБОУ Школа № 236

Населенный пункт: г. Москва

Аннотация. В статье рассматривается проблема формирования устойчивого познавательного интереса школьников средствами обучения географии вне классного помещения. Автор рассматривает школьный двор, улицу и городскую среду не как место эпизодических прогулок, а как полноценное образовательное пространство, в котором предметное содержание становится видимым, измеримым и личностно значимым для ученика.

Ключевые слова: география, познавательный интерес, урок на улице, полевое исследование, образовательная среда, исследовательская деятельность, краеведение, географическое мышление.

Едва ли не в каждом кабинете географии можно услышать одну и ту же фразу: «А зачем нам это знать?». Она звучит после параграфа о циклонах, после определения азимута по карте, после сложной номенклатуры равнин и хребтов. По моим наблюдениям, ученик может правильно воспроизвести определение или показать объект на карте, но при этом не понимать, зачем ему эти знания. В результате тема усваивается формально, без личного интереса к ней. Проблема не в содержании предмета: география особенно тесно связана с тем пространством, которое ежедневно окружает ребёнка: рельефом под ногами, погодой за окном, устройством города. Проблема в том, что этот мир слишком часто остаётся за стенами кабинета, а на уроке предъявляется его текстовый и картографический след. Отсюда встаёт вопрос, вынесенный в заглавие статьи: можно ли, выводя ученика из класса, не просто развлечь его разовой прогулкой, а сформировать интерес, который сохранится и после того, как прозвенит звонок?

Прежде чем отвечать на этот вопрос, важно развести два явления, которые часто смешивают, – ситуативное любопытство и устойчивый познавательный интерес. Г. И. Щукина, чьи работы остаются одним из главных ориентиров отечественной дидактики в этой области, показала, что интерес проходит путь от эпизодического любопытства через любознательность к устойчивой познавательной направленности личности, когда предмет деятельности приобретает для ученика самостоятельную ценность [1; 2]. Яркая экскурсия сама по себе даёт лишь первую, самую неустойчивую ступень этой лестницы. Само наблюдение ещё не означает появления устойчивого интереса. Важно, чтобы после наблюдения ученик смог что-то измерить, сравнить полученные данные, сформулировать вопрос и попробовать самостоятельно найти на него ответ. Значит, задача учителя географии в такой ситуации состоит не только в том, чтобы заинтересовать ученика, но и в том, чтобы постепенно включить его в самостоятельную исследовательскую работу.

Начать такую работу можно со школьного двора. Для учителя географии это доступная территория, на которой можно регулярно проводить небольшие наблюдения. На первый взгляд, он слишком мал и обжит, чтобы быть предметом изучения. На практике именно его ограниченность и привычность делают его удобным полигоном: здесь легко организовать регулярные наблюдения, не требующие дальних выходов и специального разрешения. Даже небольшой школьный двор позволяет организовать несколько типов географических исследований. Например, ученики могут определить стороны горизонта по тени и компасу, сравнить температуру и влажность на открытом и затенённом участках. В некоторых случаях можно провести простейшее исследование почвы около клумбы и сопоставить полученные наблюдения со схемой из учебника. Урок перестаёт быть пересказом параграфа и становится проверкой того, работает ли теория здесь, у крыльца школы.

Подобный подход был апробирован в ГБОУ Школе №236 в самом начале изучения предмета, с пятиклассниками. На втором уроке географии, ещё до того, как ученики сумели сформировать привычное представление о предмете как о работе с картой и учебником, была проведена практическая работа №1 «Организация фенологических наблюдений в природе: планирование, участие в групповой работе, форма систематизации данных». Класс был выведен на улицу со звонком и по аналогии с уроками физкультуры был разделен на три бригады простым расчётом «на первый-второй-третий». После краткого инструктажа о технике безопасности и работе с оборудованием группы получили наборы для полевой работы в который входили: планшет с рабочим листом (рисунок 1) и черновиком, карандаш, компас, термометр. После этого вместе с учителем отправились по маршруту вокруг здания школы, постепенно записывая результаты наблюдений. Важно, что эта работа была не демонстрацией готовых знаний, а их первичной добычей: ученики фиксировали данные самостоятельно, после, на основе собранных данных, анализируя, какие изменения в природе происходят. Результатом данного урока можно также считать, что через неделю учащиеся класса могли содержательно объяснить, для чего нужна география и какую роль она играет в жизни человека, – не потому, что прочитали об этом в учебнике, а потому, что на собственном опыте оказались в позиции географа-исследователя. А на вопросы «что измеряет термометр/как использовать компас?» ребята отвечали хором, так как смогли прикоснуться к приборам.

Рисунок Рабочий лист для Практической работы №1 «Организация фенологических наблюдений в природе: планирование, участие в групповой работе, форма систематизации данных»

Возможность для таких наблюдений есть и в городской среде. Улица позволяет рассматривать уже знакомые ученикам объекты с позиции экономической и социальной географии: расположение магазинов рассказывает о принципах транспортной доступности и конкуренции за покупателя, планировка кварталов – об истории застройки и логике городского роста, состояние дворов и зелёных зон – о взаимодействии человека и природного ландшафта. Заведя учеников на соседнюю улицу с простым заданием – составить схему функционального зонирования квартала или посчитать интенсивность пешеходного и автомобильного потока в разное время суток, – учитель превращает знакомый маршрут «дом – школа» в объект исследования. Такой приём позволяет изменить отношение ученика к привычному маршруту. Обычная улица становится объектом наблюдения, а выполнение конкретного задания может привести к появлению собственного вопроса, который не был заранее сформулирован учителем.

Третье пространство – окрестности школы и родного края в более широком смысле: парк, берег реки, ближайший овраг, промышленная или сельскохозяйственная территория. Здесь уместны уже не разовые задания, а протяжённые во времени проекты – фенологические наблюдения за состоянием водоёма в течение сезона, картирование родников и оврагов, изучение антропогенной нагрузки на конкретный участок ландшафта. Подобная краеведческая и полевая работа имеет давнюю методическую традицию в отечественной школе и не сводится к «походу выходного дня»: она предполагает постановку исследовательского вопроса, фиксацию данных, их обработку и представление результата – то есть полный исследовательский цикл, применённый к материалу родного края [3; 4; 6].

Что именно превращает эти выходы в устойчивый интерес, а не в набор приятных, но забываемых впечатлений? На мой взгляд, здесь особенно важна регулярность. Один выход действительно может восприниматься как необычное событие, но серия небольших наблюдений постепенно формирует привычку смотреть на окружающее пространство внимательнее. Не менее важен и конкретный результат: измерения, таблица, карта или график позволяют ученику увидеть, что он получил собственные данные. Наконец, школьнику необходимо предоставить возможность самому сформировать хотя бы часть исследовательского вопроса. Тогда работа перестаёт восприниматься только как выполнение задания учителя.

Однако организация подобных занятий имеет и свои сложности. Урок на улице требует от учителя большей организационной и методической подготовки, чем урок за партами: нужно заранее продумать маршрут, безопасность, погодный резерв, способ фиксации результатов и, что особенно важно, способ вернуть собранные данные в предметное содержание курса – иначе прогулка так и останется прогулкой. Полевая и краеведческая работа не заменяет системного освоения теории, а дополняет его: карта и учебник остаются необходимой опорой, которую наблюдение либо подтверждает, либо ставит под сомнение, и именно это столкновение теории с реальными наблюдениями может стать основой для нового вопроса и дальнейшего интереса к предмету.

Таким образом, выход за пределы класса сам по себе не формирует устойчивого познавательного интереса. Результат зависит от того, насколько последовательно организована работа: насколько регулярно проводятся наблюдения, какую самостоятельность получает школьник при постановке вопроса и есть ли у исследования конкретный результат. При соблюдении этих условий школьный двор, соседняя улица и берег ближайшей реки становятся не просто иллюстрацией к учебному материалу, а источником географических знаний и самостоятельных вопросов школьников, тем самым методика может быть полезна в контексте современных требований ФГОС к исследовательской деятельности.

ЛИТЕРАТУРА

1. Щукина Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике. – М. : Педагогика, 1971. – 352 с.

2. Щукина Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся / АПН СССР. – М. : Педагогика, 1988. – 208 с.

3. Звягинцев В. А. Краеведческая деятельность подростков: история развития, виды, формы // научная электронная библиотека «КиберЛенинка». URL: https://cyberleninka.ru/article/n/kraevedcheskaya-deyatelnost-podrostkov-istoriya-razvitiya-vidy-formy (дата обращения: 13.08.2026).

4. Шеншина Н. Н. Краеведческие исследования в рамках работы школьного географического клуба «Геомозаика» // научная электронная библиотека «КиберЛенинка». URL: https://cyberleninka.ru/article/n/kraevedcheskie-issledovaniya-v-ramkah-raboty-shkolnogo-geograficheskogo-kluba-geomozaika (дата обращения: 13.08.2026).

5. Педагогический проект «Экспедиция учащихся в рамках геоботанической научной школы» // научная электронная библиотека «КиберЛенинка». URL: https://cyberleninka.ru/article/n/pedagogicheskiy-proekt-ekspeditsiya-uchaschihsya-v-ramkah-geobotanicheskoy-nauchnoy-shkoly-povolzhskoy-gosudarstvennoy-sotsialno (дата обращения: 13.08.2026).

6. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования : утв. приказом Минпросвещения России от 31.05.2021 № 287.