Особенности создания технологических карт урока биологии для глухих учащихся

Автор: Лупилов Олег Петрович

Организация: ГОУ «Специальная коррекционная общеобразовательная

Населенный пункт: школа-интернат I-II, V видов» Молдавия, г. Тирасполь

Исходя из определения “технологическая карта”, можно выделить те позиции, на которые можно и нужно опираться при конструировании технологической карты урока: в ней должен быть описан весь процесс деятельности; должны быть указаны операции, их составные части.

Технологическая карта урока – современная форма планирования педагогического взаимодействия учителя и учащихся.

Необходимость реализации в образовательном процессе системно-деятельностного и личностно-ориентированного подходов требует от учителя не только детальной операционально-деятельностной структуризации урока, но и четкой фиксации субъект-субъектных форм взаимодействия его участников. Поэтому для того чтобы грамотно отразить в технологической карте урока специфику педагогической деятельности, необходимо обратиться к понятию деятельности.

Деятельность – специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет целесообразное изменение и преобразование действительности. Всякая деятельность включает в себя цель, средство, результат и сам процесс деятельности, и, следовательно, неотъемлемой характеристикой деятельности является ее осознанность.

В структуре технологической карты урока необходимо предусмотреть возможность: тщательного планирования каждого этапа деятельности; максимально полного отражения последовательности всех осуществляемых действий и операций, приводящих к намеченному результату; координации и синхронизации действий всех субъектов педагогической деятельности.

Технологическая карта урока – обобщенно-графическое выражение сценария урока, основа его проектирования, средство представления индивидуальных методов работы. Проект урока – это представленный учителем план проведения урока с возможной корректировкой (заложенной изначально вариативностью урока) [3].

В ходе введения государственного образовательного стандарта общего образования (ГОС) каждому учителю предстоит осознать важность и необходимость достижения обучающимися трех групп планируемых образовательных результатов (личностных, предметных и метапредметных), сформулированных не в виде перечня знаний, умений и навыков, а в виде формируемых способов деятельности.

Очевидно, что это порождает ряд требований не только к содержанию, но и к форме организации образовательного процесса. Для педагога становится особенно актуальным умение планировать и строить урок так, чтобы осознанно осуществлять формирование результатов обучения. Эта необходимость и определила структуру технологической карты урока, призванной зафиксировать не только виды деятельности учителя и обучающихся на уроке, но и виды вышеназванных предполагаемых образовательных результатов.

Поскольку планируемые результаты обучения представляют собой систему личностно-ориентированных целей образования, отпадает необходимость выделения в структуре карты отдельной графы, посвященной целевому назначению проектируемого урока.

В технологической карте необходимо спроектировать на каждом этапе урока деятельность учителя и обучающихся, продумывая систему формирования и развития УУД: познавательных, регулятивных, коммуникативных (формируемые способы деятельности и проявленные действия ученика) [3].

Согласно статистическим данным, как учителя понимают термин «технологическая карта урока», выяснилось, что педагоги по разному понимают этот термин, а значит и требования к нему предъявляемые.

Что же понимают педагоги под технологической картой? Варианты:

развернутый план-схему урока;

табличную форму конспекта урока;

проект урока;

обычный конспект урока.

Не все учителя знакомы со структурой технологической карты. Не всем понятны структурные компоненты технологической карты урока, а следовательно и как их заполнять. А ведь каждый педагог должен иметь собственный опыт разработки технологической карты урока [2].

Таким образом, проблема очевидна и для успешности её решения необходимо систематизировать разнообразные точки зрения относительно структуры технологической карты урока; определить ее оптимальную форму для уроков различных предметов, биологии в том числе; изучить нормативные документы, регламентирующие содержательные основы образовательного процесса по биологии (фундаментальное ядро содержания общего образования, примерные программы по биологии для основной и средней (полной) общеобразовательной школы, рабочие учебные программы по биологии и т.д.). Решение этих вопросов побудило меня обратиться передовому опыту по созданию алгоритма разработки технологической карты урока для школьного учителя-предметника.

Этот алгоритм, по мнению передовых педагогов, должен включать следующие позиции:

1. Определение формы технологической карты урока. Проанализировав достаточно большое количество форм технологических карт урока, разработанных учителями-практиками, представленных на открытых, доступных учителю электронных ресурсах (например, schoolarea.ru; edu-lider.ru; ddbiology.jimdo.com; school46. admsurgut.ru; katiw.jimdo.com и др.), познакомившись с работами таких авторов, как Н.Я. Мороз, Г.Л. Копотева и И.М. Логвинова, Е.В. Якушина и др., пришёл к выводу, что унифицированной, устоявшейся формы технологической карты урока биологии на данный момент не существует. Сравнительный анализ всех доступных нам карт позволил выбрать оптимальную форму технологической карты урока, которую и можно рекомендовать школьным учителям биологии:

Учитель ________________________________________

Предмет ________________________________________

Класс ___________________________________________

Тема урока ______________________________________

Цель урока Задачи урока

Тип урока Вид урока

Опорные понятия Новые понятия

Формы контроля Домашнее задание

Этапы урока	Виды деятельности учителя	Виды деятельности учащихся	Форми-руемые УУД	Результаты обучения

 

2. Изменение формы тематического планирования изучаемого раздела.

Для более эффективного решения задач, связанных с разработкой технологической карты, целесообразно ввести в существующий шаблон тематического планирования перечня личностных, метапредметных и предметных результатов изучения каждой конкретной темы, необходимых для определения групп формируемых УУД.

Перечень личностных, метапредметных и предметных результатов обучения в рамках конкретной темы учитель может взять из рабочих учебных программ, реализуемых в данном образовательном учреждении, опубликованных на сегодняшний момент.

3. Определение темы разрабатываемого урока.

Формулировку темы урока учитель должен взять из тематического планирования.

4. Определение цели урока.

Конкретные формулировки цели урока учитель определяет, руководствуясь местом урока в системе уроков темы, особенностями содержания урока, ожидаемыми результатами изучения. Иными словами, распределение нагруженности каждого урока в системе.

5. Определение системы задач урока с учетом достижения личностных, метапредметных и предметных результатов.

Конкретные формулировки вышеперечисленных групп результатов учитель должен взять из переработанного варианта тематического планирования изучаемого раздела.

6. Определение типа урока с учетом имеющейся в методике обучения биологии типологии уроков (вводный урок, урок изучения нового материала, учетно-проверочный, обобщающий).

7. Определение вида урока с учетом имеющихся в методике обучения биологии классификаций уроков (лабораторный, семинар, зачет, урок-исследование, урок-лекция, видеоурок, ролевая игра и т.д.).

8. Определение опорных понятий урока.

Опорные понятия учитель определяет на основе тематического планирования и анализа реализуемой учебной программы.

9. Определение новых понятий.

Перечень формируемых на уроке новых понятий учитель определяет на основе анализа изучаемой темы по реализуемой программе.

10. Определение форм контроля.

Формы контроля (письменная, индивидуальная устная, фронтальная устная, тестирование, проверка сформированности конкретных видов деятельности и др.) отбираются учителем с учетом достиждения поставленных задач, специфики содержания формируемых понятий и видов деятельности учеников.

11. Вычленение основных этапов урока.

Этот вид деятельности учитель осуществляет с учетом решения поставленных задач, достижением ожидаемых результатов обучения.

12. Определение и выбор основных видов деятельности учителя на каждом этапе урока.

Эта работа строится с учетом решения поставленных задач, достижением ожидаемых результатов обучения. Необходимо опираться на индивидуальные особенности сформированности УУД у каждого учащегося.

13. Определение и выбор основных видов деятельности учащихся на каждом этапе урока.

Выбор основных видов деятельности учащихся (индивидуальная, групповая, фронтальная работа, работа с учебником, тетрадью, лабораторная работа, творческая деятельность, просмотр видеофильма, решение биологических задач, закладка опыта, наблюдение за ходом опыта и т.п.) зависит от спектра задач, решаемых на каждом этапе урока, и предполагает достижение учащимися ожидаемых личностных, метапредметных и предметных результатов. Перечень основных видов деятельности учащихся представлен в отдельных рабочих программах курса биологии разных авторских линий. Знакомство школьного учителя с ними позволит снизить остроту проблемы выбора.

14. Определение перечня УУД, формируемых на каждом этапе урока.

Перечень УУД, формируемый при изучении всех учебных дисциплин базисного учебного плана общеобразовательного учреждения, учитель может найти на страницах Фундаментального ядра содержания общего образования. Более детальный и конкретный перечень УУД содержится на страницах примерной основной образовательной программы образовательного учреждения основной школы. Развернутый перечень УУД конкретного урока, учитель может почерпнуть из адаптированной рабочей программы по биологии, реализуемых в нашей школе [6].

15. Характеристика личностных, метапредметных и предметных результатов обучения.

Перечень личностных, метапредметных и предметных результатов обучения в рамках конкретной темы учитель может взять из адаптированной рабочей программы по предметам, реализуемых в нашей школе, опубликованных и утверждённых на сегодняшний момент.

Таким образом, востребованность данного алгоритма учителями нашей школы очевидна. Думаю, использование данных рекомендаций снизит психологическую напряженность в преподавательской деятельности, расширит знания учителей-предметников в области программно-методического обеспечения школьного курса по предметам, а в моём случае по биологии в соответствии с ГОС основного общего образования. [1], [2], [4].

Также создание технологической карты должно учитывать особенности методики работы с неслышащими детьми, где нарушения слухового восприятия и возникающее в результате этого недоразвитие речи создают своеобразие в развитии такого ребенка и поэтому отражаются на его индивидуальных УУД.

У детей с нарушением слуха могут проявляться особенности не только в речевом развитии, но и в развитии познавательной и личностной сферы.

Среди наиболее значимых для организации учебного процесса особенностей познавательной сферы выделяют следующие: сниженный объем внимания и низкий темп переключения – ребенку с нарушением слуха требуется определенное время для окончания одного учебного действия и перехода к другому. Кроме того, для детей рассматриваемой категории характерна меньшая устойчивость внимания и, следовательно, большая утомляемость, так как получение информации происходит на слухо-зрительной основе.

В отличие от слышащего школьника, который в течение урока при чтении опирается на зрительный анализатор, при объяснении материала – на слуховой, ребенок с нарушением слуха постоянно задействует оба анализатора. Глухой ученик испытывает серьезные затруднения в распределении внимания и не может одновременно слушать и писать.

Особенности памяти проявляются в возможном преобладании образной памяти над словесной, в зависимости уровня развития словесной памяти от лексического запаса неслышащего ребенка, в меньшем объеме словесной памяти. Это требует гораздо больше времени на запоминание учебного материала, при этом достаточно часто преобладает механическое, а не осмысленное запоминание.

Как видите, эти особенности должны быть отражены в ранее приведённом алгоритме составления технологической карты урока, а именно по пунктам:

1. При определении форм контроля, необходимо учитывать, что глухие учащиеся понимают то, что они изучили ранее и отклонение от даже ранее изученного словарного материала создаст проблемную ситуацию.

2. Вычленение основных этапов урока, предусматривает наличие плана урока, структура урока должна быть понятна неслышащим.

3. При определении и выборе основных видов деятельности учителя на каждом этапе урока необходимо понимать, что она должна быть понятна учащимся, а если вводим новую работу, то необходима затрата времени на инструкцию по выполнению.

4. При определении и выборе основных видов деятельности учащихся на каждом этапе урока, также опираемся на тот перечень действий учащихся, который им знаком (мы ранее уже вводили их в структуру урока).

Исходя из перечисленного при определении перечня УУД, формируемых на каждом этапе урока и характеристики личностных, метапредметных и предметных результатов обучения неслышащих мы опираемся на индивидуальные особенности этих учащихся в том числе на их эмоциональную сферу.

А особенности развития эмоциональной сферы могут характеризоваться непониманием и трудностями дифференциации эмоциональных проявлений окружающих в конкретных ситуациях, в том числе и в связи с ограничениями в восприятии эмоциональной окраски речи, передаваемой интонацией. Узнавание и понимание эмоций у детей с нарушенным слухом тесно связаны со зрительным восприятием мимики собеседника, что часто без слухового подкрепления приводит к ошибочному или искаженному восприятию реальной ситуации. У детей с нарушением слуха, может наблюдаться обедненность эмоциональных проявлений, связанная с неумением взрослых слышащих людей вызывать учащихся на эмоциональное общение.

Среди специфических особенностей формирования личности необходимо отметить наличие у таких детей комплекса негативных состояний – неуверенность в себе, страх, гипертрофированная зависимость от близкого взрослого, завышенная самооценка. Если ребенок воспитывался в пространстве стереотипов, запретов, ориентируясь на реакцию и оценку учителя, воспитателя (инструктивно-авторитарный подход), то этот комплекс может укрепиться. Реакция на новые обстоятельства (незнакомые задания, обстановку, незнакомых людей) может быть разной по форме, но в основе ее лежит боязнь ошибиться: уход, отказ от общения - «Я не знаю, не умею, не могу», иногда капризы, «уход в себя» или агрессия. У части глухих учащихся необоснованно долго сохраняется завышенная самооценка. Это объясняется тем, что с раннего возраста они находятся в зоне положительного оценивания своих достижений со стороны взрослых. Отдельные школьники с нарушенным слухом могут проявлять агрессию, обусловленную (зачастую объективными) отрицательными оценками их возможностей со стороны учителя и одноклассников. Глухие учащиеся бывают менее социально зрелыми (адаптированными в обществе), чем их слышащие сверстники: замкнуты, предпочитают общение с себе подобными, уходят от игр со слышащими сверстниками из-за боязни быть неуспешными.

Для неслышащего ученика построить межличностные отношения особенно важно с педагогом, который является ведущим в формировании оценки одноклассников и самооценки на протяжении длительного времени, вплоть до старших классов. Приоритетное общение с учителем и ограничение взаимодействия с одноклассниками может привести к нарушению социальной коммуникации, повышенной раздражительности, невротическим реакциям [5].

Вот основной перечень трудностей, которые мы встретим, работая с неслышащими и их надо учитывать при определение перечня УУД, формируемых на каждом этапе урока.

И в завершении попробуем закрепить ранее приведённый алгоритм на примере создания технологической карты интегрированного урока биологии-алгебры. В основе оформления была взята разработка с опорой на современные тенденции проектирования технологических карт урока [3].

Пример технологической карты интегрированного урока (биология + алгебра).

План-конспект урока по учебникам «Биология. Общие закономерности» 9 класс авторы: С.Г.Мамонтов, В.Б.Захаров, Н.И.Сонин и «Алгебра» 9 класс авторы: А.Г.Мордкович.

Тема: «Статистические закономерности модификационной изменчивости»

(Технологическая карта изучения темы)

 

Тема	«Статистические закономерности модификационной изменчивости»
Цель темы	Создание условий для обобщения и систематизации учебной информации через использование технологии исследовательской деятельности о модификационной изменчивости и статистической обработке информации и ее основных характеристиках.
Планируемый результат:
I. Предметные умения:   1. Осуществлять статистическую обработку информации.  находить размах, моду и среднее значение;  строить график вариационной кривой;  составлять вариационный ряд изменчивости.   2. Устанавливать закономерности модификационной изменчивости   3. Обобщить знания о модификационной изменчивости
II. Надпредметные умения (УУД): Личностные:  Принятие социальной роли обучающегося.  Развитие мотивов учебной деятельности и формирование личностного смысла учения.  Развитие навыков сотрудничества с учителем и сверстниками в разных учебных ситуациях. Регулятивные:  Фиксировать результаты наблюдения и делать выводы.  Умение планировать и регулировать свою деятельность.  Умение самостоятельно планировать пути достижения целей, осознанно выбирать наиболее эффективные способы решения учебных и познавательных задач.  Умение соотносить свои действия с планируемыми результатами.  Владение основами самоконтроля и самооценки, принятие решений осуществление основного выбора в учебной и познавательной деятельности.  Организация рабочего места, распределение времени.     Познавательные:  Умение определять понятия, строить логические рассуждения и делать выводы.  Умение применять алгоритм для решения учебных задач. Коммуникативные:  Готовность получать необходимую информацию, отстаивать свою точку зрения в диалоге и в выступлении, выдвигать гипотезу, доказательства.  Продуктивно взаимодействовать со своими партнерами, с членами группы при взаимообучении.  Формировать экологическое мышление, умение применять его в познавательной, коммуникативной и социальной практике.  Уметь интегрироваться в группу  Формировать умения точно выражать свои мысли.
Основные понятия: модификационная изменчивость, норма реакции, сгруппированный ряд данных, варианта, кратность, размах, мода, среднее значение, полигон, таблица распространения данных, паспорт данных измерения.
Организация пространства
Межпредметные связи: Математика, Биология, Экология   Формы работы: Групповая, Фронтальная.     Ресурсы: Учебник, Рабочая тетрадь, Интерактивная доска, Медиапроектор, Доска, Бумага формата А3, Маркеры. Материал для исследования: фиалки, фасоль, данные о жирности молока и росте детей, раздаточный материал.

Полный текст статьи см. в приложении.

1. file0.docx (51,6 КБ)
2. file1.pptx (2,0 МБ)

Опубликовано: 21.08.2024