Формы инструментального музицирования

Автор: Ульянова Людмила Васильевна

Организация: ДМШ им. С.М. Старикова при ТГМПИ им. С.В. Рахманинова

Населенный пункт: Тамбовская область, г. Тамбов

Аннотация: Статья посвящена проблемам инструментального музицирования в школе. Освоение музыкального мира детьми через практическую деятельность в виде музицирования рассматривается автором как основа общего музыкального образования. В статье даётся попытка проанализировать составляющие музицирования, его компоненты. Взаимосвязь движения, речи и музыкального исполнения считается ключевой. Анализируются первоначальные ступени освоения музицирования, его формы.

Ключевые слова: комплексное обучение, Орф-подход, музыкальная деятельность, игра, импровизация, музицирование.

FORMS OF INSTRUMENTAL MUSIC

Ulyanova Ludmila Vasilevna,

Chairman of the regional branch

All-Russian pedagogical society

Carl Orff in Tambov region

teacher children's music school

named after S. M. Starikova at the

Institute named after S. V.

Rachmaninov

teacher of additional education at the

Centre of additional education

of children of the city of Tambov

teacher of additional education

Abstract: the Article is devoted to instrumental music at school. Exploration of the musical world to children through hands-on activities in the form of music-making is considered by the author as a basis for music education. The article gives an attempt to analyze the components of music making, its components. The relationship of movement, speech and musical performance is considered a key. Analyzed the initial stages of the development of music-making, its forms.
Key words: integrated education, Orff approach, music, game, improvisation, music-making.

Жизнь наша невероятно изменчива и контрастна. Она постоянно демонстрирует совершенно противоположные явления, заставляя нас поражаться, как же такое может сосуществовать? Слушая невероятную игру детей на таких престижных конкурсах, как «Щелкунчик» или «Grand piano competition», я внезапно ловлю себя на мысли, что есть и такие дети, которые не только никогда не брали в руки музыкального инструмента, но и спеть-то не могут ни одного звука. Они уже никогда не будут играть сами, никогда не придут в концертный зал, а когда дома услышат классическую музыку, то либо её выключат, либо просто её не услышат – будут воспринимать её как фон, не более того. Основная масса музыкальных жанров для них – закрытая книга, это как речь на иностранном языке: её слышат, но ничего не понимают. Людей, для которых классическая музыка, джаз, словно, - речь на иностранном языке, к сожалению, очень много.

Никогда не забуду записку одного учащегося техникума, который делился своими впечатлениями от фортепианного концерта:

«Вышел какой-то дядька, стал играть. Играл долго, нудно и скучно. Я посмотрел в программу, там написаны какие-то иностранные слова, ничего не понятно. Дядька кончил играть, поклонился и ушёл. Какой-то театр глухонемых…»

Для того, чтобы такого не случилось с нашими детьми, необходимо не просто слушать музыку, а прежде всего - «делать её», т.е. музицировать. Подобное возможно только при знании элементов музыкального языка, выразительных средств музыки, их эмоциональных возможностей. Освоение музыкального языка – это не просто знание, это - прежде всего практические умения, которые должны рождаться из живой музыкальной практики ребёнка. Как верно отмечает в своём исследовании Л. Бергер « каждый ребёнок имеет природную предрасположенность к активным формам взаимодействия с музыкой, стремясь быть главным действующим лицом музыкального процесса. Собственно слушателем он становится позднее, получив опыт «участника»… Инструментальное музицирование – исторически наиболее ранняя деятельность, отражающая способность пальцев руки к автономной работе»[1].

Поэтому музицирование детей столь важно. Оно является практически единственным способом освоения детьми музыкального пространства и внедрения его в свой жизненный опыт. А без этого невозможно воспитание грамотного слушателя. Важно и то, чтобы этот путь был не столько подражательным, сколько творчески-преобразующим. Начиная освоение музыкального языка с подражания, дети должны прийти к его преображению, активному творческому применению. В таком случае музицирование сможет выполнить свою главную роль – воспитание активной творческой личности, способной найти самостоятельное решение из любой ситуации.

Возникает закономерный вопрос: «Каким должно быть это музицирование?» Ведь когда ребёнок с отвращением играет гаммы, он тоже вроде бы музицирует. Однако, ощущения радости и творчества вряд ли такие занятия принесут. А какое музицирование без удовольствия?.

Огромные возможности на этом пути даёт Орф-подход, главный принцип которого можно определить как «обучение в действии», благодаря чему практическая, действенная активная сторона обучения выходит на первый план и становится ведущим методическим принципом обучения. Орф-подход предполагает использование различных видов практической деятельности, среди которых центральное место занимают движение, речь, театрализация, актерское мастерство. Обучение музыке через движение и через речь даёт возможность развить у детей природный музыкально-двигательный рефлекс, основанный на целостности слова, музыки и движения. Опираясь на синкретичность музыкальной природы человека, на занятиях используются пение, движение, танец, игра на музыкальных и условно-музыкальных инструментах, поэтическое слово и проза, элементы театрализации. Реальное вовлечение ребенка в процесс «делания» музыки позволяет сформировать практические навыки совместного творческого музицирования, обострить детскую чувствительность и восприимчивость. Кроме того, использование на уроках таких форм совместного музицирования, как оркестр или вокальный ансамбль, позволяет решить ещё одну очень важную для нашего времени социально-коммуникативную задачу – научить ребёнка работать в коллективе, открыть способность не только слышать и понимать музыку, но и слышать и понимать товарища.

Обращение к образовательному потенциалу Орф-системы важно ещё и потому, что благодаря этому мы сможем отойти от авторитарной системы преподавания, когда «учитель» - есть единственный идеал и образец для подражания, и вернуться к истокам, к ценностям, запечатлённым и бережно хранимым веками в фольклоре, где «человек сегодняшний узнаёт себя в ликах прошлого» [2]

Как абсолютно верно отмечает в своей статье Е.Г.Забурдяева «в основе педагогической системы К.Орфа – концепция природосообразного развития личности»[3], когда «каждое новое поколение, каждый вновь родившийся человек всё же должен начинать с начала с тем, чтобы вновь пройти заново через все эпохи мировой культуры»[4]. В работе мы можем пользоваться самым разными музыкальными стилями и жанрами, имеющимися в истории музыки: и образцами классической музыки, джаза, различными направлениями современной музыки, вплоть да «авангарда», примерами фольклора разных стран и, конечно, богатейшим потенциалом русской народной музыки. Русский фольклор становится основополагающим компонентом занятий. Синкретичность фольклора представляет собой ценнейший источник для творческого развития ребёнка. Опираясь на фольклорные образцы и беря их за основу музыкальной деятельности, мы передаём детям не только музыкально-поэтический материал русского народа, но и учимся с ними социальным нормам, моделям общественных отношений, коммуникации, передающимся из поколения в поколение, что очень важно в наше время.

На самом же деле нет ни одного ребенка, у которого бы не сложился к началу обучения определенный (а часто и значительный) запас музыкальных впечатлений и умений. Пассивный слуховой багаж возникает невольно под воздействием телевидения, аудио- и видеозаписей. ша задача – развить и этот слуховой багаж, сделать его многообразным, сформировать запас простейших активных музыкальных умений. Практически у каждого ребенка к началу обучения уже выработана первичная эмоциональная и физиологическая реакция на музыку, есть элементарный двигательный отклик на нее. Все дети ощущают ритмику разговорной речи и стиха, их речь живо интонирована. Сама жизненная практика познакомила их с теми источниками, которые питают музыку: речью и движением, ритмом и интонацией (вспомним Б.Асафьева).

На основе этих уже имеющихся, но пока еще не осознанных детских умений и стоит строить цепочку накопления наших умений - каждое новое движение и знание опирается на существующий у ребенка жизненный навык и как бы просто трансформирует его в нужную сторону - приспосабливает его к игре на простейших инструментах, что ложится в основу музицирования.

Когда-то в юности, придя в музыкальную школу преподавать сольфеджио после консерватории, я попросила детей 1 класса поимпровизировать на шумовых инструментах. Обрадованные дети стали увлечённо шуметь, стучать, но в итоге получился бесформенный хаос. Интуитивно я понимала, что моё задание было абстрактным, неточным, но как объяснить ребятам, что импровизация должна быть ритмически интересной, должна уложиться в заданный квадрат, я не знала. Лишь сейчас, пройдя многолетний педагогический путь, я поняла, что этому можно вовсе не учить, и тем более - не объяснять. Ощущение пульса, структуры построения фразы, ощущение формы войдёт в детский организм, если с детьми танцевать, играть в различные ритмические игры, вспоминать образцы фольклорных забав. Пытаясь систематизировать свои ощущения, я пришла к выводу, что есть определённый путь в освоении огромного мира музицирования, который опирается на основополагающий принцип всей педагогики: от простого к сложному.

Самая первая начальная ступенька на этом пути – это осознание и ощущение музыкального пульса, метра. Далеко не все дети это чувствуют, но когда они на занятиях «простукивают», «протанцовывают», «пропевают» много разной музыки, то ощущение музыкального пульса, метра как бы «входит» в их организм и становится его неотъемлемой частью. Благодаря активной двигательной реакции на музыкальное произведение у детей ещё и рождается интуитивное ощущение формы, размера фразы, музыкального квадрата. Ребёнок, много двигавшийся под разную музыку, будет тонко чувствовать фразу, и строить её в своих импровизациях по законам, издавна сложившимся в музыкальном искусстве.

Следующим шагом в освоении музицирования можно считать «озвучивание» несложных классических произведений шумовыми инструментами. Судя по всему - это самый распространённый вид музицирования с детьми в силу его простоты и всеобщей доступности. Данный вид работы предоставляет педагогу неиссякаемые возможности для творчества и фантазии. От того, насколько интересно и выразительно будет сделана ритмическая партитура для детей, зависит не только качество детского исполнения, но и сохранение неугасаемого интереса к музицированию. Очень важно, чтобы степень сложности ритмического сопровождения музыкального произведения соразмерялась с реальными возможностями детей, не вызывала у них ощущения тяжелой работы. Примеры очень точного соответствия инструментовки классических популярных произведений реальным детским возрастным возможностям богато представлены в многочисленных работах Т.Э.Тютюнниковой [5].

Самое интересное и удивительное начинается дальше: создание и исполнение собственных композиций в оркестре или инструментальном ансамбле. Материалом для подобных композиций могут стать простейшие потешки, стишки, считалки, дразнилки, широко представленные в русском фольклоре, различные детские песенки и ярко-образные авторские стихи. Путь к рождению композиции один: от слова, движения – к музыке. Поэтому исходный материал в начале «двигательно обрабатывается»: стихи и песенки проговариваются, простукиваются, ритмически озвучиваются и «включаются» в двигательное действие. Из многочисленных ритмических «озвучаний» выбирается несколько остинато, которые и ложатся в основу ритмической партитуры. Образцы подобных партитур широко представлены в сборнике Е.Забурдяевой, Н.Карш и Н.Перуновой «Посвящение Карлу Орфу» вып.2 [6]. Очень важно точно и ненавязчиво направлять детскую фантазию, дать ребятам ощутить чудо открытия, рождения собственного замысла, подарить им удивительную радость творчества. А для творчества на этом этапе возникают невероятные возможности. Кроме остинато, дети должны придумать гармоническое сопровождение, инструментовку для мелодии, форму композиции. Конечно, это возможно только тогда, когда ребята уже знакомы с простейшими типами гармонизаций (например, квинтовый бурдон на тонике, бурдонное сопоставление мажора и параллельного минора и т.д.), с простыми музыкальными формами (двухчастная, трёхчастная, рондо). Очень важен и детский инструментарий: необходимы простые инструменты (и шумовые, и мелодические), соответствующие детским возможностям. В русской традиции есть богатейший арсенал инструментов, которые просты и доступны детям: трещотки, ложки, гусли, свирель, колесная лира и др. Замечательно, если будут добавлены орфовские штабшпили (только в хорошем изготовлении!) Кроме того, в настоящее время всё большей популярностью пользуются чайм-бары (резонаторные пластины), мелодические колокольчики, изготавливаемые фирмой «Golden» (Италия), цветные мелодические трубки boomwhackers – инструменты, которые позволяют музицировать даже самым маленьким детям.

На этом этапе дети на практике знакомятся с элементами музыкального языка, с основами композиции, гармонии, инструментовки. Имея всё это в своём арсенале, ребята уже вполне могут музицировать, импровизировать и даже сочинять свои собственные композиции.

Таким образом, формы детского музицирования могут быть разными, но направление в освоении этого мира должно быть определённым, а именно: от движения через речь к ритму, и далее – к инструментальному или вокальному музицированию.

Схематично это можно представить так:

Занимаясь музицированием, очень важно понимать, что дети хотят не только исполнять уже кем-то написанную музыку, но и сочинять свою, импровизировать. Эта невероятная тяга к творчеству присуща практически каждому ребёнку. Главное – не убить её, а наоборот развить, усовершенствовать, направить в нужное русло. На первоначальном этапе детские импровизации могут показаться на первый взгляд слишком простыми, даже примитивными, но нужно постоянно стимулировать эту детскую тягу к творчеству. Со временем они станут всё более и более яркими и индивидуальными. Путь к самостоятельной импровизации начинается от точного повторения за педагогом к неточному, но похожему повторению, и - к рождению уже самостоятельного отличного от педагога музыкального материала (шаги в импровизации: одинаково – приблизительно - различно). В этом плане богатейшие возможности дают игры-диалоги, построенные по принципу solo-tutti. Первоначально в роли солиста выступает педагог и задаёт точный повтор мелодической фразы или ритма, затем – в роль солиста может передаваться от ученика к ученику. Задания по повтору тоже меняются: от точного - к неточному и, наконец,- к различному. Так, на основе уже имеющихся в слуховом запасе мелодических, ритмических, гармонических моделей у детей рождаются свои, самостоятельные «музыкальные мысли».

Особенно внимательно нужно относиться к формированию у детей многослойного мышления, тонкого чувствительного слуха, способного ощутить многочисленные градации звучания. И здесь огромное значение имеют многочисленные речевые упражнения игры, особенно стихотворные каноны, которые формируют у детей ощущение многоголосной ткани и способность держать свой голос, слыша другие. В речевом виде это детям даётся легче и может служить начальным этапом в освоении вокальных, а затем уже и инструментальных канонов. Любопытно, что ряд музыкантов обратили на это внимание, и широко используют этот приём. Так, в Новосибирске уже несколько лет проводится конкурс под названием «Его Величество Ритм», для которого дети готовят разнообразные музыкально-поэтические композиции, основанные на сочетании нескольких голосов (речевых и музыкальных). Организаторы конкурса подчёркивают невероятную пользу таких занятий и огромную увлечённость детей самим процессом создания таких композиций. Они тоже ложатся в основу музицирования.

Подводя итог всему сказанному, хотелось бы подчеркнуть, что мир музицирования необъятен. Конечно, можно играть авторские сочинения и получать от этого истинное удовольствие. Это вызывает огромное уважение. В конце концов, каждый любитель музыки в идеале должен это делать. Но не меньшее уважение вызывает человек, музицирующий для своего удовольствия, импровизирующий и свободно владеющий разными стилями и жанрами. Конечно, это в идеале. А сейчас мы музицируем с детьми сегодня, здесь и сейчас, ориентируясь на то, что они умеют и, подразумевая то, чему они ещё должны будут научиться.

Я очень часто задаюсь вопросом – для чего я учу детей музыке? Пригодится ли это им в жизни? В процессе работы я поняла, что не нужно ждать того, что будет ещё когда-то, когда-то во взрослой жизни. Нужно жить и работать здесь и сейчас. Ведь учёба – это не подготовка к какой-то будущей жизни, и не ожидание жизни, это и есть жизнь. Поэтому особенно важно найти такие формы и методы обучения, которые были бы адекватны детским возможностям, которые вызывали бы у ребёнка чувство радости и удовольствия, а не мучения.

Ведь, как говорил Альберт Эйнштейн, «мир, который мы оставим детям, в большой мере зависит от того, каких детей мы оставим миру».

Список используемой литературы:

1. Бергер Н.А.Теория музыки в современной практике музицирования. Автореферат диссертации на соискание учёной степени доктора искусствоведения. Саратов, 2011, с.15.
2. Валицкая А.П. Образование в России: стратегия выбора. –СПб: издательство РГПУ им. А.И.Герцена, 1998. -128. –с.43.
3. Забурдяева Е. Г. Музыкально-педагогическая система К. Орфа и реформирование дополнительного музыкального образования // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2013. – Т. 3. – С. 2886–2890. – URL: http://e-koncept.ru/2013/53582.htm.
4. Гёте И.В. Поэзия и Правда (Wahrheit und Dichtung) – М.: Захаров, 2003. – 736 с. –ISBN 5-8159-0356-6.
5. Тютюнникова Т.Э. Весёлая шарманка. Шумовой оркестр для детей.- Москва. – 2007.
6. Забурдяева Е., Карш Н., Перунова Н. Посвящение Карлу Орфу. Учебное пособие по элементарному музицированию и движению. Вып. II. Поём, танцуем, играем в оркестре.- Невская нота. – 2008.