Направления в организации дополнительных занятий для подростков с РАС в общеобразовательной школе

Автор: Софронова Полина Викторовна

Организация: ЧОУ «Газпром школа Санкт-Петербург»

Населенный пункт: г. Санкт-Петербург

В последние десятилетия отмечается значительный рост распространенности расстройств аутистического спектра (РАС), затрагивающий до 1% детского населения по данным Всемирной организации здравоохранения.

Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 15.10.2025) «Об образовании в Российской Федерации» обязывает создавать условия для получения образования детьми с ОВЗ, включая детей с РАС, с учётом их особенностей развития.

Учеба в обычной школе, как и общение со сверстниками в других ситуациях, положительно сказываются на дальнейшем развитии подростков с РАС. К сожалению, возможность ресоциализации через общеобразовательную школу доступна не всем. Многие подростки лишены систематический помощи, необходимой им с детства. Это связано со многими факторами (материальной обеспеченностью, грамотной медицинской экспертизой, морально-психологическим состоянием людей в близком окружении и др.).

Инклюзивное образование формально обеспечивает доступ учащихся с РАС к обучению в обычных школах, оно зачастую не включает в себя специализированную поддержку развития социальных навыков. Это приводит к их отделению от возможности социализации в образовательной среде.

Важным условием успешной социализации подростков с РАС выступают адаптированные групповые активности, которые учитывают их сенсорные особенности и индивидуальные когнитивные профили. Однако подобные форматы редко интегрируются в основное школьное расписание, что снижает их доступность и эффективность. Создание подобных занятий в рамках обычной школы требует тщательного проектирования и учета специфических потребностей данной категории учащихся.

Для успешного обучения детей с РАС в обычной школе важна помощь тьютора – индивидуального сопровождающего, который посещает занятия вместе с ребёнком и помогает ему наладить взаимодействие с учителями и другими учениками. Также работа с детьми с РАС в школе должна включать помощь психолога – его поддержка поможет ребёнку переносить знания и навыки из ситуаций терапевтических занятий в естественную социальную среду.

Индивидуализация образовательных траекторий позволяет учитывать специфические потребности каждого подростка с РАС. Это способствует повышению эффективности учебного процесса и социальной интеграции. Применение принципов универсального дизайна включает гибкость методов преподавания, разнообразие форм представления информации и вариативность способов выражения знаний. Индивидуализация предполагает разработку адаптированных образовательных программ с учетом когнитивных и коммуникативных особенностей учащихся с аутизмом. Комплексное использование этих подходов создает условия для успешного включения подростков с РАС в общий образовательный поток. Таким образом, теоретической основой инклюзивного образования выступает синтез универсальных и персонализированных стратегий обучения [6].

Эффективная поддержка подростков с РАС в инклюзивной среде требует междисциплинарного взаимодействия различных специалистов. В команду поддержки обычно входят педагоги, психологи, дефектологи, логопеды и тьюторы. Согласованная работа этих специалистов позволяет комплексно решать образовательные и коррекционные задачи. Каждый участник команды вносит вклад в разработку и реализацию индивидуальной программы сопровождения. Важнейшим компонентом поддержки выступает адаптация социальной среды общеобразовательной школы. Это включает формирование толерантного отношения со стороны нейротипичных сверстников и педагогического коллектива. Создание инклюзивной культуры предполагает проведение просветительской работы и организацию совместной деятельности.

Социальная адаптация выступает ключевым компонентом российских программ дополнительного образования для подростков с РАС. В рамках таких занятий активно используются методы социального моделирования и ролевых игр. Важное место занимает работа по развитию коммуникативных умений и бытовых навыков [5]. В зарубежной практике, особенно в США и странах Европы, получили распространение программы, основанные на визуальной поддержке и структурированном обучении. Подход TEACCH (Treatment and Education of Autistic and related Communication handicapped Children) предполагает создание четко организованной среды с визуальными расписаниями и инструкциями. Это позволяет подросткам с аутизмом лучше понимать ожидания и последовательность действий. Метод Social Stories, разработанный Кэрол Грэй, использует короткие рассказы для объяснения социальных ситуаций и ожидаемого поведения. Эффективность данных подходов подтверждается многочисленными исследованиями. Например, применение визуальных подсказок способствует снижению тревожности и улучшению выполнения учебных задач. Структурированное обучение в рамках программы TEACCH помогает подросткам с РАС развивать самостоятельность и навыки самоорганизации. Метод Social Stories доказал свою результативность в формировании понимания социальных норм и адаптивного поведения в различных контекстах. Согласно исследованиям, подобные подходы способствуют улучшению взаимодействия со сверстниками и педагогами в условиях общеобразовательной школы.

Подростки с расстройством аутистического спектра испытывают значительные трудности в понимании невербальных сигналов и социальных контекстов. Они часто не распознают интонации, мимику и жесты, что осложняет их взаимодействие со сверстниками и педагогами. Целенаправленное обучение правилам коммуникации через тренинги, моделирующие реальные социальные взаимодействия становится необходимым условием для их адаптации в школьной среде [4]. Такое обучение должно включать явное объяснение социальных норм и ожиданий. Структурированные программы дополнительных занятий позволяют систематически отрабатывать навыки распознавания эмоций и социальных сигналов. Использование визуальных подсказок и социальных историй помогает подросткам с РАС усваивать сложные коммуникативные паттерны. Регулярное повторение ситуативных сценариев способствует закреплению полученных знаний [3]. Благодаря этому учащиеся постепенно учатся интерпретировать намерения окружающих и адекватно реагировать на них. Практика в безопасной среде позволяет отрабатывать навыки эмпатии и эмоциональной саморегуляции.

Совместные виды деятельности, такие как настольные игры или творческие мастерские, способствуют развитию коммуникативных навыков в безопасной обстановке. Организованный досуг позволяет подросткам с РАС постепенно осваивать социальные нормы через практику. Важным аспектом является подбор видов досуга, которые соответствуют интересам всех участников, включая нейротипичных сверстников. Например, занятия робототехникой или программированием часто привлекают подростков с РАС и способствуют их вовлечению в коллективную работу. Исследования показывают, что подобная общая деятельность уменьшает социальную изоляцию и формирует позитивный опыт взаимодействия.

Адаптация досуговых практик для подростков с РАС требует учета их сенсорных и коммуникативных особенностей. Необходимо минимизировать воздействие факторов, вызывающих дискомфорт, таких как громкие звуки или яркий свет, а также обеспечить возможность временного выхода из активности. Как отмечают исследователи, «после успешной адаптации к учебному процессу необходимо совмещать дистанционное обучение с очным посещением школы, что помогает социализации ребенка несмотря на то, что для многих даже сам путь до школы является дополнительным стрессом [4]». Данный подход применим и к досуговым мероприятиям, где постепенная интеграция снижает тревожность.

Учебные материалы и формы работы подбираются с учетом возрастных особенностей подросткового периода. Программа предусматривает постепенное усложнение заданий в соответствии с когнитивным и эмоциональным развитием учащихся. Как отмечают исследователи, «Помимо выбора конкретных занятий/навыков для досуга, рекомендуется включить в программу цели по дополнительному контакту человека с различными видами досуга» [2]. Это позволяет учитывать динамику интересов в пубертатном периоде. Для адаптации содержания к возрастным потребностям предусмотрена вариативность форм деятельности и тематики заданий. Особое внимание уделяется предоставлению многократных возможностей освоения новых видов активности: «Важно, чтобы ученик продолжал пробовать самые разные новые занятия. Для каждого нового занятия у него должно быть 3–4 возможности попробовать его – вполне возможно, занятие понравится ему не сразу, а позже» [2]. Такой подход учитывает индивидуальные темпы формирования предпочтений у подростков с РАС.

Используя научно обоснованные методы оценки предпочтений и обучая стратегиям, способствующим независимости, можно создать надежное основание для успешной и полноценной организации досуга. Это не только разнообразит жизнь подростков с РАС, но и поспособствует социальной интеграции.

 

Список литературы:

1. Алпатова Н.С., Долецкий А.Н., Алпатов М.А. Ранняя комплексная помощь детям с ограниченными возможностями здоровья // Социально-педагогическая поддержка лиц с ограниченными возможностями здоровья: теория и практика. – 2023.
2. Алёхина С.В. Дети с расстройствами аутистического спектра в образовании столицы // Аутизм и нарушения развития. – 2014. – №3.
3. Каретникова Е.В. Общение без барьеров: развитие интравербальных навыков у подростков с РАС в рамках групповых занятий // Аутизм и нарушения развития. – 2024. – №2.
4. Леонова И.В. Развитие коммуникативных и речевых навыков дошкольников с расстройствами аутистического спектра // Современное педагогическое образование. – 2020. – №2.
5. Маркс Е. С. Из практики работы с подростками с расстройствами аутистического спектра (РАС). Построение работы и мотивация // Журнал 22730. – 2021.
6. Развитие навыков досуга у аутичных подростков и молодых людей // «Аутизм – это». – 2023. – [Электронный ресурс]. URL: https://autismjournal.help/articles/razvitie-navykov-dosuga-u-autichnyh-podrostkov-i-molodyh-lyudey?ysclid=miqhevzvr064431057 (дата обращения: 02.12.2025)

1. file0.docx (24,4 КБ)