Система организации работы с детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Автор: Николаева Инна Владимировна

Организация: МБДОУ Детский сад № 109

Населенный пункт: Рязанская область, г. Рязань

Аннотация: В статье освещены основные элементы системы организации работы с детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Выявлены и проанализированы наиболее эффективные формы и этапы работы с речевыми нарушениями у детей дошкольного возраста.

Ключевые слова: система работы, логопед, общее недоразвитие речи,

В современной педагогике происходят изменения, которые продиктованы модернизацией Российского образования.

Одновременно статистические и медицинские источники свидетельствуют о том, что процент детей с общим недоразвитием речи возрастает с каждым годом.

В результате этого, в связи с переходом школы на разно-уровневое дифференцированное обучение, выявляется низкий уровень мыслительных способностей первоклассников, имеющих в дошкольном возрасте общее недоразвитие речи, что приводит к затруднению в условии учебного материала и препятствует обучению.

На современном этапе развития общества, когда с одной стороны идет резкое развитие медицинской технологии по пролонгированию (продлеванию) патологической беременности, выхаживанию недоношенных детей. С другой стороны, резкому увеличению заболеваемости как среди будущих матерей, так и новорожденных детей. Отмечается постоянное возрастание патологии, приводящей к умственному и физическому недоразвитию нового поколения. В результате всего перечисленного как из-за органической мозговой патологии детей, так и педагогической запущенности, процент детей с общим недоразвитием речи растет из года в год.

В отечественной дефектологии понятие общего недоразвития речи у детей – это системное нарушение речи у детей с нормальным слухом и первично сохраненным интеллектом. При общем недоразвитии речи отмечается позднее появление речи, скудный запас слов, аграмматизмы, дефекты произношения и фонем образования[1].

В результате чего обучение ребенка отличается низкой продуктивностью и отставанием формирования мыслительных операций, таких, как сравнение, обобщение, анализ, синтез и т.д.

Сейчас работа с такими детьми строится интуитивно, так как нет занятий для дошкольников с общим недоразвитием речи, направленных на формирование мыслительных способностей детей.

Все это обусловило необходимость экспериментальной технологии для работы с детьми дошкольного возраста, имеющих общее недоразвитие речи III уровня.

Занимаясь проблемой исследования и познакомившись с работами таких известных ученых, как Ж. Пиаже [2], Л.С. Выготский[3], Д.Б. Эльконина[4], а также опираясь на практические разработки заданий и упражнений по мыслительной деятельности Л.Ф. Тихомировой[5], А.В. Басова,[6] А.Э. Симановского[7] решено было наметить цель исследования, которая заключается в преодолении речевых нарушений путем развития мыслительных функций у детей с общим недоразвитием речи III уровня и, в конечном итоге адаптация к условиям внешней и внутренней среды.

В процессе работы был проведен педагогический эксперимент, целью которого явилось выявление наиболее результативных методов работы на основе личностно-ориентированного подхода, обеспечивающих эффективное развитие мыслительных функций у детей с общим недоразвитием речи III уровня.

Перед проведением исследования были поставлены и реализованы задачи:

1. изучение уже имеющегося опыта (методики) с целью выявления методов и приемов работы (опираясь на работы таких ученых, А.Л. Венгер[8], С.Н. Карпова[9], Д.Б Эльконин[10]., и др.);
2. разработаны средства диагностики;
3. разработаны критерии оценки результативности усвоения методов и приемов работы;
4. обследование уровня развития мыслительных функций (речемыслительной деятельности) у детей с общим недоразвитием речи;
5. апробирована система работы;
6. определена результативность работы по развитию мыслительных функций у детей с общим недоразвитием речи дошкольного возраста;
7. разработаны методические рекомендации по развитию мышления на основе полученных результатов.

Коррекционно-педагогическая система работы строилась в взаимосвязи мыслительной деятельности и функций речи (развитие речемыслительной деятельности).

Для реализации данной технологии проводились как фронтальные, так и индивидуальные занятия с детьми.

На каждом занятии детям предлагаются игры и упражнения для развития мыслительных функций (это способствует быстрому восстановлению пробелов в речи).

Для подбора упражнений пользовалась такими принципами, как

• принцип деятельности (что необходимо делать в каждом конкретном случае или задании);

• принцип дробления (т.к. внимание у ребенка ограничено, то ставлю перед ним только одну задачу);
• принцип нагрузки (необходимость получения максимального тренировочного эффекта, которая возникает только при работе с нагрузкой);
• принцип целостности;
• принцип диссоциации (каждое мыслительное умение можно разложить на отдельные способности);
• принцип открытости (упражнение предлагает не один, а несколько вариантов решения).

При подборе материала обращались к литературе, а именно к практическим пособиям Тихомировой Л.Ф. «Развитие логического мышления»[11], Симановского А.Э. «Развитие творческого мышления детей»[12].

Упражнения проводятся деятельностным методом, когда знания не даются детям в готовом виде, а постигаются ими путем самостоятельного анализа, сопоставлением существенных признаков. Ребенок выступает в роли исследователя, «открывающего» основополагающие свойства и отношения. Взрослый подводит детей к этому «открытию», организовывая и направляя их учебные действия.

Педагогическое воздействие осуществлялось словесными, наглядными, а в большей степени игровыми методами. Игровой метод наиболее соответствует ведущей деятельности дошкольника – игре.

Таким образом, мы считаем, что главное в системе работы – это игровой метод.

Для получения высоких результатов использовано дифференцированное обучение.

На фронтальном занятии работа велась со всей группой детей одновременно. Дифференциация происходит по целям и результатам.

Так же проводилась индивидуальная работа с детьми, особенно с отстающими и наиболее успевающими.

Такая форма работы проводилась либо до занятия (пропедевтическая) – в этом случае для ребенка на групповом занятии складывается ситуация успеха, либо после проведенного занятия с целью устранения «пробелов» в знаниях и умениях ребенка.

Занятия строятся с учетом возрастных особенностей детей. На занятии происходит частая смена заданий при непродолжительности каждого из них.

Работая над вопросами, связанными с развитием речи, а именно: работа над звукопроизношением, развитием фонематического слуха, над обогащением лексического запаса, над грамматическим строем, над развитием связной речи, в каждое занятие по определенной тематике вставляются упражнения для развития всех видов мышления (наглядно-действенного, наглядно-образного, словесно-логического).

Опираясь на перспективный план, его темы, цели, задачи, постепенно развивали мыслительные функции по этапам в соответствии с обучением.

Работу над мыслительными процессами проводилась поэтапно.

1 этап – развитие наглядно-действенного мышления. Основная работа здесь ведется по манипулированию предметов (игрушек, картинок) детьми («Собери пирамиду», «Помоги озорнику найти подходящий осколок стекла и закрыть дырку», «Найди в каждом ряду предмет, отличающийся от других»). Этот вид мышления помогает в работе над звукопроизношением, особенно в момент работы над показом правильной артикуляции звука, артикулярной гимнастикой. Так, работая над звуком «с», ребенок учится правильно располагать губы в улыбке, зубы «заборчиком» (сомкнуты), кончик языка у нижних резцов, воздушная струя (холодная, теплая).

2 этап – развитие наглядно-образного мышления. Основное в этом разделе – научить детей воспроизводить внешний вид и свойства по памяти, угадывать предметы по словесному описанию свойств и признаков, воссоздавать внешний облик предмета на основе какой-то его части и т.д. («Назови по 3 предмета, которые могу сочетать 2 названных признака» (Например: яркий, желтый – это свет, солнце, лампа). «Отгадай загадки», «Лишнее слово», «Назови отличие», «Группировка слов», «Цветные странички».

Этот вид мышления проходит красной нитью через всю работу над лексико-грамматическим строем языка.

Здесь же ребенок начинает знакомиться с «понятием», у него формируются мыслительные операции: анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение, конкретизация, классификация.

3 этап – развитие словесно-логического мышления или понятийного. Здесь у ребенка начинают прогрессировать такие формы мышления, как понятия, суждения, умозаключения, а также начинается осмысление причинно-следственных связей (игры «Составь как можно больше вопросов, соединяя два предмета», «Почему это произошло?», «Объясни, что это означает»).

В основе этой системы работы лежат также занятия, проводимые воспитателями один раз в неделю по развитию логического мышления.

I раздел – головоломки;

II раздел – решение логических задач;

III раздел – игры на воссоздание из геометрической фигуры образных и сюжетных изображений.

IV раздел – замещение и наглядное моделирование (схемы звукового состава слова, ориентировка в пространстве при помощи плана, усвоение понятий родовидовых отношений с помощью кругов «Эйлера» и т.д.).

V раздел – словесно-логические задачи (кроссворды и словесно-поисковые игры).

Для получения высоких результатов по развитию логического мышления была организована работа детьми в разной форме. На фронтальном занятии работа велась со всей группой детей одновременно. Дифференцирование происходит по целям и результатам на занятиях. Например: Всем детям дается одинаковое задание. Дети, справившиеся с основным заданием, получают дополнительное, усложненное задание (устно, у доски или на картинках.

Так же организуется работа и по подгруппам – двухуровневый подход. Для каждой подгруппы на занятии ставятся свои цели, что ведет к получению конкретно «своего» результата.

Работа ведется так же интегрировано. Ведется доработка материала на других занятиях (по развитию речи, математике, по ознакомлению с окружающим и вне регламентированное время (помимо занятий)).

Степень усвоения изучаемого материала определяется срезовыми заданиями и упражнениями, которые проводятся по окончании прохождения каждой темы. Далее были созданы условия для реализации системы работы:

• подготовлены пособия, таблицы, игры на каждого ребенка, лабиринты, кроссворды;
• организована спецподготовка воспитателей (консультации, семинары-тренинги совместно с заведующей и методистом);
• проведены консультации для родителей и индивидуальные консультации;
• продумано методическое обеспечение: планы, конспект занятий;
• создана развивающая среда для детей.

В процессе работы был проведен педагогический эксперимент. Исследование проводилось в 3 этапа.

I этап – констатирующий. На констатирующем этапе была поставлена цель: провести всестороннее обследование детей для того, чтобы составить план работы с ними.

Для определения уровня развития каждого ребенка использовала показатели:

0 баллов – ребенок не справляется с заданием;

1 балл – ребенок выполняет задание с помощью взрослых;

2 балла – ребенок выполняет все задания самостоятельно, не испытывая затруднений.

Для проверки эффективности разработанной системы работы, направленной на совершенствование педагогического процесса и улучшения результатов, изучила имеющиеся методики, такие, как:

• исследование понимания ребенком предлога;
• исследование понимания ребенком суффиксов (Эльконин) и т.д.

По данному вопросу были изучены методики и проведена диагностика в контрольной и экспериментальной группах, для выявления имеющихся знаний. Констатация результатов представлена в таблице.

Таблица№ 1

Экспериментальная группа	2 чел. – низкий уровень
	4 чел. – средний
Контрольная группа	3 чел. – низкий уровень
	3 чел. – средний

Полный текст статьи см. в приложении.

1. file0.doc (278,0 КБ)
2. file1.doc (278,0 КБ)

Опубликовано: 18.12.2024