Значение сенсомоторного воспитания в процессе формирования наглядно-действенного мышления у дошкольнов с отклонениями в развитии

Автор: Филичева Ольга Николаевна

Организация: ГБОУ Школа 2045

Населенный пункт: г. Москва

Аннотация: в данной статье рассматривается значимость сенсомоторного воспитания для детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии. В современной специальной педагогике, сенсомоторное развитие – это важное направление работы в формировании познавательной активности и наглядно-действенного мышления. Актуальность темы обусловлена тем, что формирование представлений об окружающем мире и его объектах у данного контингента детей вызывают затруднения. Именно поэтому его познание и осмысление, невозможно без качественной сенсорной интеграции, двигательной и речевой активности, развития умственных способностей и социального поведения.

Ключевые слова: сенсомоторное воспитание, наглядно-действенное мышление, восприятие, двигательная активность.

Abstract: this article discusses the importance of sensorimotor education for preschool children with developmental disabilities. In modern special pedagogy, sensorimotor development is an important area of work in the formation of cognitive activity and visual–effective thinking. The relevance of the topic is due to the fact that the formation of ideas about the surrounding world and its objects causes difficulties for this contingent of children. That is why its cognition and comprehension is impossible without high-quality sensory integration, motor and speech activity, development of mental abilities and social behavior.

Keywords: sensorimotor education, visual-effective thinking, perception, motor activity.

 

Сенсомоторное развитие ребенка в дошкольном возрасте – это наиболее перспективное направление работы в формировании познавательной активности и наглядно-действенного мышления. Каждый объект живой и неживой природы, с которым мы неизбежно встречаемся не только в повседневной жизни, но и в процессе обучения и воспитания ребенка, обладает рядом свойств и качеств: помимо величины, формы, цвета, можно выделить вес, качество поверхности, вкус, запах, температуру и другие свойства. Различные комбинации и сочетание этих свойств не только определяют целостный образ предмета или явления, но и закрепляют за ним специфические условия взаимодействия с окружающей средой.

Как правило, у дошкольников с отклонениями в развитии формирование представлений об объектах окружающего мира и их взаимодействии зачастую вызывает трудности. Восприятие у данной группы детей характеризуется фрагментарность и недостаточной точностью, проблемами сенсорной интеграции. Наряду с этим, в большинстве случаев, выявляется и специфика двигательных навыков: скованность движений, плохая координация в пространстве, нарушения объема и качества целенаправленных действий, трудности программирования сложноорганизованных двигательных актов. При данных условиях дети быстро устают во время игровой и образовательной деятельности, отличаются пониженной работоспособностью и общим психофизическим недоразвитием.

Научное понятие сенсорная интеграция принадлежит Э. Джейн Айрес, которая путем клинических наблюдений пришла к выводу, что непрерывно протекающие процессы интеграции ощущений от сенсорных систем в ЦНС ребенка являются основой его познавательного и социального развития. Нарушения обработки и интеграции сенсорных сигналов влияют на такие важнейшие сферы жизни ребенка, как эмоции, игра, социальное взаимодействие, регуляция поведения, обучение и освоение двигательных навыков. Э. Джейн Айрес научно доказала, что развитие всех сфер психики и личности ребенка базируется на его первичных ощущениях и остроты их восприятия. Таким образом, дети с нарушениями сенсорно-перцептивной сферы личности, не зависимо от причин и тяжести проявлений, нуждаются в целенаправленном терапевтическом обучении, которое строится на основе двигательной активности [1].

В истории отечественной педагогики и психологии вопросами формирования сенсорных эталонов у детей занимались такие ученые, как Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, Э.Г. Пилюгина, Н.Н. Подьякова, Е.И. Тихеева, С.Л. Рубинштейн и др. Исследования данных авторов и в настоящее время актуальны для современной специальной дошкольной педагогики.

С.Л. Рубинштейн отмечал, что различные виды ощущений, с которыми ребенок встречается на пути своего развития, – это результат воздействия разных раздражителей на различные анализаторы. Существуют зрительные, слуховые, вкусовые, обонятельные, кожные ощущения. Двигательные ощущения являются отражением положения наших конечностей, их движения и степени прилагаемого при этом усилия» [4]. Ощущения сигнализируют о полноте воздействий на нас окружающей среды, помогают нам ориентироваться в конкретных условиях и контролировать свои действия. На основе ощущений в психике ребенка возникает более сложный процесс интеграции первичных впечатлений – восприятие. Возникшие в процессе восприятия чувственные данные и формирующийся при этом наглядный образ тотчас же приобретают предметное значение, т.е. относятся к определенному предмету. Этот предмет определен понятием, закрепленном в слове, в значении которого зафиксированы признаки и свойства, раскрывшиеся в предмете в результате общественной практики и общественного опыта. Сопоставление образа, сличение, возникающего в индивидуальном сознании, с предметом, содержанием свойства, признаки которого выявлены общественным опытом, зафиксированным в значении обозначающего его слова, составляет существенное звено восприятия как познавательной деятельности [4].

Детство играет в сенсорной интеграции главную роль. Заложенная от природы на генетическом уровне, способность к интеграции позволяет ребенку приспосабливать свое тело к условиям среды, а мозг к выполнению физических задач [1]. В первые годы жизни ребенок накапливает расширенную базу обоснованных и целенаправленных откликов на ощущения (адаптивных ответов). Так ко второму году жизни ребенок не только совершенствует свои двигательные навыки, но и имеет достаточно широкий спектр представлений и свойствах предметов, которые являют базовыми для развития мыслительной деятельности через игру, благодаря которой ребенок не только совершенствует адаптивные ответы по средствам памяти и мышления, но учится саморегуляции и планированию деятельности, а также упражняется в навыках по преодолению трудностей.

Как отмечает Л.А. Венгер, специально организованное сенсорное воспитание позволяет развивать перцептивные действия (рассматривания, ощупывание, выслушивания), которые в свою очередь являются видом ориентировочных взаимодействий с предметами [2]. Развитие наблюдения у ребенка означает зарождение и развитие познавательной деятельности, которая уже не сводится к отдельному познавательному акту восприятия, а является координированной совокупностью или системой таких актов, объединенных единством мотива и цели, дифференциации познавательной и практической деятельности. Данные манипуляции регулируют практическое поведение ребенка, в процессе развития и обучения, при формировании сенсорных эталонов и их сочетаний, сообразно соответствия или не соответствия этим свойствам. Таким образом, познание окружающего мира, его осмысление невозможно без качественной сенсорной интеграции ощущений от всех анализаторных систем, двигательной и речевой активности, развития умственных способностей и социального поведениях.

Развитие восприятия и мышления тесно связаны между собой, и первые проблески детского мышления носят практический (действенный) характер, т.е. они неотделимы от предметной деятельности ребенка. Эта форма мышления называется «наглядно-действенной» и является наиболее ранней [3].

Первые проявления наглядно-действенного мышления у нормотипичных детей можно наблюдать в конце первого – начале второго года жизни, именно в этот период ребенок начинает активно знакомиться с окружающим его миром. С момента овладения ходьбой значительно расширяются встречи ребенка с новыми предметами. Передвигаясь по комнате, ощупывая предметы, перемещая и манипулируя ими, ребенок постоянно наталкивается на препятствия и испытывает затруднения. Именно эти обстоятельства порождают потребность в поисках «выхода» с помощью случайных проб. Постепенно наиболее успешные манипуляции фиксируются на уровне сознания, происходит поэтапный переход от простой манипуляции к предметно-игровой деятельности, соответствующей свойствам предметов, с которыми действуют: мяч катают, кубик ставят, ложкой размешивают. Производя различные действия с предметами (ощупывание, поглаживание, бросания, растягивания и т.д.), ребенок познает как внешние, доступные для первичного восприятия, так и скрытые их свойства, обнаруживает некоторые связи между ними [2]. Постепенно обобщая и накапливая свой опыт, он начинает его использовать в различных ситуациях, т.е. осуществляет перенос образа действия на новые условия жизнедеятельности. Обобщение опыта действия с предметом и «оречевление» ситуации, способность решать те или иные задачи, поставленные взрослым, в процессе обучения и развития, свидетельствуют о качественном формировании наглядно-действенного мышления. К трем – четырем годам, используя свой обобщенный опыт, полученный в результате взаимодействия с окружающей средой, ребенок может мысленно подготовить, предусмотреть характер последующих событий [3]. На более поздних возрастных этапах дошкольники не только способны найти выход из проблемной ситуации, но и активно «ищут» и открывают новые горизонты, преобразовывая свой прежний опыт.

В зависимости от структуры дефекта, сохранности анализаторных систем, а также особенностей восприятия сенсорной информации (гипо- или гипер- чувствительности, наблюдается различной степени выраженности дефицит при формировании наглядно-действенного мышления. Следует отметить, что, несмотря на многообразие вариантов поврежденного или искаженного развития, формирование качественных и количественных характеристик мыслительной деятельности у всех детей данной группы имеют общие характерные особенности: отставание в темпе развития наглядно-действенного мышления, отсутствие способности к самостоятельному обобщению, неспособность интерпретации или некачественное осмысление ситуации. По причине выше изложенных фактов «стихийное» формирование образа действия с предметом не происходит. Простые манипуляции и игровая деятельность носят непродуктивный характер, фактически не являясь подлинными пробами, что приводит к неспособности планировать собственные действия, отмечается явный разрыв между действием и словом.

При выборе путей и методов формирования наглядно-действенного мышления детей с отклонениями в развитии следует исходить из того, что мышление ребенка формируется в процессе различных видов деятельности (практической и игровой) и общения, в единстве процессов восприятия и двигательной активности. Сенсомоторные игры, в рамках познавательного развития и сенсорной интеграции, – эффективный инструмент для решения поставленной задачи.

Педагогическая работа с дошкольниками в рамках сенсомоторного развития должна быть включена во все сферы практической жизни ребенка: в формирование культурно-бытовых навыков и основ культуры поведения в обществе, в игру и образовательную деятельность, а также при уходе за окружающей средой.

Практические занятия в повседневной жизни в быту, деятельностный подход, побуждение к самостоятельности и двигательной активности опосредованно готовят ребенка к работе с сенсорным и дидактическим материалом. В работе используются упражнения, направленные на развитие контроля и согласованности дифференцированных и координированных движений при зрительном контроле «глаз-рука», а также коммуникативно-практические ситуации, направленные на формирование культурно-гигиенических навыков. Предметно-развивающая среда должна иметь не только разнообразные бытовые средства, но и содержать приспособления для разнообразных сенсомоторных игр и экспериментирования с различными средами: сосуды разного объема и прозрачности, воронку, лейку, шумовку для перекладывания шариков, сачки, пипетки, губки нескольких размеров и различные по толщине, текстурные тряпочки; ящики с песком и крупами, пинцет, предметы-орудия для пересыпания: совки, ложки и т.д.; прищепки, пуговицы, молнии, замки и т.д., материалы для творчества. Таким образом, отдельные свойства выступают в предметах в сложных и многообразных связях, а сенсорные процессы неразрывно связаны с деятельностью органов чувств.

Занятия в специально организованной образовательной среде, направленные на формирование сенсорных эталонов, являются базовыми для изучения математики и неотъемлемой частью педагогической работы. Сенсорный материал, используемый в данных условиях, состоит из системы предметов, упорядоченных в соответствии с их физическими свойствами: цвет, форма, величина, масса, звучание, состояние поверхности, вес, температура. В качестве примера сенсорного материала можно привести разнообразные тактильные таблички, вкладыши, строительный материал, дидактические наборы плоскостных фигур для различения размеров и развития глазомера, «Геометрический комод» для различения формы, а также шумящие коробочки и звоночки, тепловые таблички, баночки для определения запахов, материалы для развития «стереогностического чувства» и т.д. В данной области особое значение имеет вариативность и полифункциональность среды, ее мобильность.

Важно отметить, что эффективность работы в рамках сенсомоторного воспитания зависит от двигательной активности самого ребенка и его мотивации. Если ребенок положительно реагирует на звуковые стимулы необходимо использовать музыкальные произведения, темпо-ритмические упражнения, пальчиковые игры с пропеванием потешек и коротких песенок, которые будут направлены так же и на вызов интереса у дошкольника. Напротив, при гиперчувствительности требуется максимально снизить нагрузку на анализаторные системы, создать условия «сенсорной диеты».

Система игр-упражнений выстраивается с учетом следующих принципов: игровая мотивация действий, доступность заданий, постепенное усложнение практических задач, повторяемость и возможность самостоятельного поиска решения задачи каждым ребенком, наблюдение детей за действиями педагога и сверстников в целях подкрепления собственного опыта опытом наблюдения, включение речи в процесс познания и решения проблемно-практических задач [3].

В процессе педагогической работы по формированию наглядно-действенного мышления можно выделить несколько этапов. На начальном этапе, когда у детей только формируются первичные представление о предмете на основе ощущений, а также формируются целенаправленные действия, педагог является «ведущим» за собой, занимая такую наставническую позицию, в практической работе он широко использует совместные действия с ребенком, учит понимать обращенную речь, выполнять простую инструкцию и формирует подражательный навык. При этом все действия и манипуляции с предметной средой взрослый обобщает в собственной речи. На более поздних этапах у детей активизируются самостоятельные поисковые способы ориентировки и в окружающем пространстве, и практической деятельности. Педагог побуждает ребенка к самостоятельной поисково-практической деятельности на основе наглядно-действенного мышления, а также обучает планированию при решении проблемно-практических задач. Таким образом, задача сенсорного воспитания и двигательного развития ребенка входит в дидактическую систему и осуществляется применительно к той или иной деятельности с учетом ее специфики.

В настоящее время ребенок имеет доступ к множеству различных средств, которые позволяют ему знакомиться с явлениями окружающей действительности не в их натуральном виде, а через литературные образы, фотографии, рисунки, видео- и аудиоматериалы. При этом объекты и явления предстают перед ним в упрощенном и обобщенном виде, таким образом, ребенок зачастую выделяет отдельные признаки и свойства, которые ему невольно бросились в глаза (далеко не всегда наиболее важные, характерные или определяющие), а отдельные стороны изучаемых объектов остаются скрытыми.

Таким образом, в дошкольном возрасте большинство действий ребенка являются частью одного процесса – процесса организации ощущений в нервной системе. По мере взросления мозг ребенка не только учится понимать, упорядочивать адаптивные ответы, но и концентрировать внимание на конкретных ощущениях и игнорировать остальные, реализуя поставленную передним программу развития, в том числе и через сложно координированные движения. Упорядочивая ощущения, ребенок приобретает контроль над эмоциями. Привыкает длительно оставаться собранным, что важно для целенаправленного обучения и развития. Задача современного педагога – показать ребенку все многообразие окружающей среды через восприятие сенсорных образов, наполнить его деятельность непосредственным практическим опытом, развить у него умение направлять свое внимание на те или иные стороны предметов и явлений и научить воспринимать их с особой тщательностью.

Список литературы

1. Айрес, Э. Дж. Ребенок и сенсорная интеграция. Понимание скрытых проблем развития / Э. Дж. Айрес; [пер. с англ. Юлии Даре] – 5-е изд. – М.: Теревинф, 2018. – 272 с.
2. Венгер Л.А., Пилюгина Э.Г., Венгер Н.Б. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до 6 лет: кн. для воспитателя дет. сада / под ред. Л.А. Венгера. М.: Просвещение, 1988. 144 с.
3. Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии: кн. для педагога-дефектолога. М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2013. 180 с.
4. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: изд. Питер, 2002.

Опубликовано: 16.10.2024