Ребёнок как исследователь движения: формирование двигательной инициативы средствами сенсорно-динамической среды

Автор: Кибардина Галина Сергеевна

Организация: СПб ГКУЗ СПНДР №13

Населенный пункт: г. Санкт-Петербург

Ключевые слова: ранний возраст, двигательная инициатива, самостоятельная двигательная активность, сенсорно-динамический зал, предметно-пространственная среда, сопровождение, дети с ОВЗ.

Актуальность проблемы

Ранний возраст — период, в котором движение выступает основным средством познания ребёнком окружающего мира и собственного тела. Через действия с предметами и перемещение в пространстве формируются представления о величине, расстоянии, опоре и устойчивости, закладываются первые элементы произвольной регуляции поведения [1; 3].

Вместе с тем в практике физического воспитания детей раннего возраста нередко преобладает модель, при которой взрослый определяет содержание и способ выполнения каждого действия, а роль ребёнка сводится к воспроизведению образца. Такой подход эффективен для освоения отдельных навыков, однако ограниченно содействует формированию двигательной инициативы — готовности ребёнка самостоятельно выбирать действие, пробовать, изменять способ его выполнения и доводить начатое до результата. Проблема особенно значима в работе с детьми с ОВЗ, чей опыт самостоятельных перемещений, как правило, беднее.

Цель статьи — описать педагогические условия, при которых сенсорно-динамический зал становится для ребёнка пространством двигательного исследования.

Значение самостоятельной двигательной активности

Самостоятельное движение имеет для ребёнка раннего возраста не только физиологическое, но также познавательное и эмоциональное значение. Н. А. Бернштейн рассматривал ловкость как способность находить двигательное решение в новых, заранее не известных условиях; её формирование предполагает накопление опыта самостоятельного решения двигательных задач [2]. А. В. Запорожец связывал развитие произвольных движений с ориентировочно-исследовательской деятельностью ребёнка: прежде чем действие станет точным, оно проходит этап опробования [3].

Э. Дж. Айрес описывала стремление ребёнка к активному взаимодействию со средой как внутреннюю потребность (внутренний драйв), удовлетворение которой способствует формированию представления о собственном теле [4]. Для ребёнка с ОВЗ значимость такого опыта возрастает: переживание «я подействовал — получился результат» становится основой чувства компетентности.

Организация пространства как условие двигательной инициативы

Среда, поддерживающая инициативу, строится на нескольких условиях. Первое — доступность: оборудование размещается так, чтобы ребёнок мог подойти, взобраться и спуститься без помощи взрослого, а безопасность обеспечивается покрытием, страховочными матами и подбором высоты и наклона с учётом возможностей детей.

Второе — зонирование. Пространство организуется в виде зон различной сенсорной направленности: тактильной, вестибулярной, лазания и проползания, релаксации. Одновременно целесообразно открывать не более 3–5 зон: избыточное количество стимулов затрудняет выбор и снижает глубину исследования.

Третье — градуированная сложность: одна конструкция допускает несколько способов использования (подъём по пологой и крутой поверхности, перешагивание и проползание, спуск сидя и лёжа), что позволяет каждому ребёнку найти посильный уровень и самостоятельно перейти к более сложному. Четвёртое — предсказуемость: стабильное расположение основных элементов снижает тревожность, изменения вводятся постепенно.

Роль выбора, повторения и двигательного эксперимента

Выбор является первичной формой самостоятельности. Для детей раннего возраста оптимальна ситуация ограниченного выбора из двух-трёх вариантов (например, «горка или тоннель»), что соответствует предметно-манипулятивному характеру ведущей деятельности [5]. Право отказаться от действия без негативных последствий сохраняет доверие ребёнка к среде и взрослому.

Повторение выступает механизмом уточнения и закрепления двигательного опыта: дети многократно взбираются на модуль, скатываются, проползают через тоннель. Согласно Н. А. Бернштейну, упражнение представляет собой «повторение без повторения»: при каждой попытке двигательная задача решается заново, с поправками на результат предыдущей [2]. Исследовательское повторение отличается от жёсткого стереотипного вариативностью: если способ выполнения меняется, повторение развивает; если остаётся неизменным, инструктор вводит новые условия — иной наклон, фактуру, предмет.

Двигательный эксперимент — самостоятельная проверка ребёнком возможностей собственного тела и свойств оборудования: что произойдёт, если изменить скорость, положение тела, способ опоры. Задача педагога — допускать вариативность и не исправлять нестандартный, но безопасный способ выполнения, поскольку именно через пробы формируются точность и экономичность движения [2; 3].

Позиция инструктора: от организатора к сопровождающему

Формирование двигательной инициативы предполагает изменение позиции инструктора: от демонстрации образца и контроля исполнения к организации среды, наблюдению и дозированной поддержке. Инструктор проектирует среду, страхует, наблюдает за действиями ребёнка и выступает партнёром по взаимодействию.

К основным приёмам сопровождения относятся: комментирование действий ребёнка без оценочных суждений («ты забрался наверх»); предложения и открытые вопросы вместо команд; пауза ожидания, во время которой ребёнок может сделать попытку самостоятельно; минимально необходимая помощь по запросу или при затруднении. Такая поддержка соответствует принципу зоны ближайшего развития: задача расположена несколько выше актуального уровня ребёнка и выполнима при минимальном содействии взрослого [1].

Важным элементом сопровождения является систематическое наблюдение: фиксация того, какие объекты выбирает ребёнок, как долго с ними взаимодействует, какие способы действия использует. Эти данные служат основанием для корректировки среды и индивидуальных маршрутов, в особенности для детей с ОВЗ.

Возможности сенсорно-динамического оборудования

Сенсорные дорожки и фактурные коврики позволяют самостоятельно исследовать опору стопами, регулируя темп и способ передвижения. Мягкие модули, ступени и горки дают опыт подъёма и спуска, оценки высоты и равновесия, формируя уверенность в движении через серию посильных успехов. Тоннели развивают пространственную ориентировку и позволяют ребёнку самому решить, входить ли в замкнутое пространство. Сухой бассейн обеспечивает глубокое тактильное давление, а вхождение в него возможно в индивидуальном темпе и различными способами (перелезая через край с помощью либо самостоятельно, или скатываясь с невысокой горки).

Особого внимания заслуживает подвесное оборудование (качели, гамак), где движение во многом задаётся взрослым. Передача ребёнку управления — паузы в раскачивании, ожидание сигнала о желании продолжить или остановиться (взгляд, жест, вокализация, слово) — превращает вестибулярную стимуляцию в ситуацию выбора и инициативного сообщения, что для детей с ограниченными речевыми возможностями служит также условием развития коммуникативной инициативы.

Заключение

Таким образом, при определённой организации сенсорно-динамическая среда становится ресурсом формирования двигательной инициативы: она предоставляет объекты для исследования, допускает несколько способов действия и обеспечивает безопасные условия для проб и повторений. Ключевые условия — доступность и дозированность среды, возможность выбора, допущение вариативности и позиция инструктора как сопровождающего. Подход не противопоставляется организованным занятиям, а дополняет их, смещая акцент с воспроизведения образца на самостоятельное решение двигательных задач.

Список используемых источников:

1. Выготский, Л. С. Вопросы детской психологии / Л. С. Выготский. — Санкт-Петербург: Союз, 2004. — 224 с.

2. Бернштейн, Н. А. О ловкости и её развитии / Н. А. Бернштейн. — Москва: Физкультура и спорт, 1991. — 288 с.

3. Запорожец, А. В. Избранные психологические труды: в 2 т. Т. 1. Психическое развитие ребёнка / А. В. Запорожец. — Москва: Педагогика, 1986. — 320 с.

4. Айрес, Э. Дж. Ребенок и сенсорная интеграция. Понимание скрытых проблем развития / Э. Дж. Айрес; [пер. с англ. Юлии Даре]. — 5-е изд. — Москва: Теревинф, 2018. — 272 с.

5. Эльконин, Д. Б. Психология игры / Д. Б. Эльконин. — Москва: Педагогика, 1978. — 304 с.