Применение протоколов дискретных проб (DTT) в инклюзивной среде: как обучать ребенка с РАС без отрыва от нейротипичных сверстников

Автор: Воронцова Эльвира Эдуардовна

Организация: МБДОУ «Центр развития ребенка - детский сад мкр.

Населенный пункт: «Южные ворота» Томская область, пос. Зональная станция

Аннотация: В статье рассматривается проблема интеграции протоколов дискретных проб (Discrete Trial Training, DTT) в естественную среду инклюзивной группы детского сада. Описывается методология «вплетения» (программирование общих стимулов) академических и социальных навыков в групповые занятия, режимные моменты и свободную игру. На основе практического опыта работы в комбинированной группе анализируются способы минимизации стигматизации ребенка с расстройством аутистического спектра (РАС) и приводятся подробные разборы педагогических кейсов. Предложенный алгоритм позволяет формировать целевые навыки без изоляции ребенка от детского коллектива.

Ключевые слова: инклюзия, расстройство аутистического спектра (РАС), дискретные пробы (DTT), тьюторское сопровождение, программирование общих стимулов, комбинированная группа, генерализация навыков.

Введение

Классический протокол дискретных проб (DTT) — один из самых эффективных инструментов прикладного анализа поведения (АВА-терапии) для формирования базовых навыков у детей с РАС. Однако его традиционная реализация за столом, в формате «один на один», часто приводит к изоляции ребенка от детского коллектива. В условиях инклюзии, где ребенок с ОВЗ находится в комбинированной группе с нейротипичными сверстниками, изоляция недопустима. Она не только лишает ребенка с РАС возможности наблюдать и перенимать социальное поведение, но и формирует у нейротипичных детей искаженное восприятие сверстника как «другого».

Цель данной статьи — описать алгоритм адаптации протоколов DTT для работы непосредственно в групповом помещении, позволяющий обучать ребенка без отрыва от деятельности коллектива, и продемонстрировать эффективность метода на практических примерах.

Основная часть

1. Трансформация структуры DTT для группового пространства Традиционная единица DTT состоит из инструкции, подсказки, реакции и поощрения. В инклюзивной среде эта цепочка сохраняется, но меняется ее подача:

Сокращение времени цикла. В группе невозможно удерживать внимание ребенка на 10–15 минут за столом. Один цикл дискретной пробы должен занимать не более 5–10 секунд. Тьютор дает краткую инструкцию, получает реакцию и выдает поощрение, после чего немедленно возвращает ребенка к общей деятельности. Перенос «за стол» в «работу на ковре». Навык различения цветов или форм отрабатывается не на ламинированных карточках, а во время продуктивной деятельности всей группы. Инструкция: «Дай мне красный кубик». Реакция ребенка: передача кубика. Поощрение: немедленное включение кубика в общую постройку и вербальная похвала тьютора.

2. Программирование общих стимулов. Чтобы протоколы DTT не выглядели искусственно, целевые стимулы должны полностью совпадать с материалами, которые используют другие дети. Пример: при обучении навыку сортировки тьютор не использует специализированный набор Сегена. Он садится за общий стол во время занятия по аппликации. Инструкция для ребенка с РАС звучит так же, как общая инструкция воспитателя: «Найди все круги». Если ребенку нужна подсказка, тьютор использует метод «система наименьших подсказок» — указывает на круги в общей коробке), после чего ребенок кладет фигуру на общий лист ватмана. Для окружающих детей действия тьютора и ребенка выглядят как обычное участие в занятии.

3. Использование нейротипичных сверстников как естественных подкрепителей В АВА-терапии поощрением часто служит еда или игрушка. В инклюзии самым мощным поощрением становится социальное взаимодействие. Ребенок с РАС выполняет инструкцию тьютора (например, «Подними руку»). Тьютор выдает социальное поощрение: «Спроси у Маши, какого цвета у нее бант». Ребенок обращается к сверстнице. Реакция Маши (улыбка, ответ, готовность к контакту) становится естественным и самым сильным подкреплением. Важно предварительно провести работу с норм типичными детьми (без присутствия ребенка с РАС), объяснив им на простом языке, что их друг «учится общаться», и научить их давать быструю, позитивную реакцию.

4. Встраивание DTT в режимные моменты Подготовка к прогулке (навык имитации и следования инструкции): «Надень сапог, как я» (инструкция — визуальная демонстрация тьютора, реакция — действие ребенка, поощрение — включение в общую очередь у двери). Прием пищи (навык выбора): на общем столе стоят две чашки (красная и синяя). Инструкция: «Возьми красную». Поощрение — возможность первому налить воду или получить любимую ложку.

5. Сбор данных без стигматизации Одной из главных проблем тьютора в группе является необходимость вести протоколы и собирать данные. Использование планшета или блокнота часто считывается детьми как «чужеродный» элемент. Решение: фиксация данных (плюс/минус за попытку) осуществляется в момент выдачи поощрения. Тьютор может использовать систему незаметных жестов (например, коснуться своего запястья при правильном ответе), чтобы позже, во время самостоятельной игры ребенка, перенести отметки в рабочий протокол.

Раздел: Описание практических кейсов

Для иллюстрации предложенной методологии ниже приводится анализ двух случаев из практики работы в комбинированной группе ДОУ. Имена детей изменены в целях соблюдения этических норм.

Кейс 1. Артем (5 лет 2 месяца), диагноз: РАС. Целевой навык: различение основных цветов и социально-бытовой этикет.

Исходные данные: Артем обладал набором разрозненных академических знаний (знал названия цветов на карточках), но не использовал их функционально. В групповых занятиях по рисованию пассивно сидел на стульчике, игнорируя инструкции воспитателя и не вступая в контакт со сверстниками. При попытке педагога обратиться к нему напрямую демонстрировал избегание (уходил под стол).

Постановка задачи: сформировать функциональный навык выбора цвета по инструкции и обучить социально приемлемому способу привлечения внимания сверстника.

Реализация DTT в инклюзивной среде: Занятие: «Рисование осеннего леса». Дети сидят за общим столом. Перед Артемом и его соседом Ваней лежат одинаковые наборы гуаши.

1. Цикл 1 (Инструкция): Воспитатель дает общую инструкцию: «Дети, макаем кисточки в краску». Тьютор дает Артему целевую инструкцию, маскируя ее под общую деятельность: «Артем, нам нужна желтая краска для солнышка».
2. Цикл 1 (Подсказка): Артем замирает. Тьютор использует минимальную визуальную подсказку — легким жестом указывает на тюбик с желтой краской среди других.
3. Цикл 1 (Реакция): Артем берет нужный тюбик.
4. Цикл 1 (Поощрение): Естественное поощрение — тьютор улыбается: «Да, желтая!». Социальное поощрение — тьютор шепчет: «Ване тоже нужно солнышко. Передай ему». Артем передает тюбик соседу. Ваня говорит: «Спасибо!». Для Артема улыбка и благодарность сверстника стали мощнейшим непреднамеренным подкреплением.

Динамика: в течение первых двух недель тьютор использовал 15–20 таких микро-проб за 20-минутное занятие. К концу месяца Артем начал самостоятельно (без подсказки тьютора) брать цвета, которые называл воспитатель, и первым инициировал передачу кисточки Ване, чтобы привлечь его к игре. Навык генерализовался: через три недели Артем самостоятельно выбрал синий пластилин для лепки, когда услышал общую инструкцию «Лепим облака».

Кейс 2. Вика (4 года 11 месяцев), диагноз: РАС, выраженная сенсорная дезинтеграция. Целевой навык: соблюдение очередности и зрительный контакт.

Исходные данные: Вика отказывалась участвовать в утреннем круге (ритуале приветствия). При попытке собрать детей на ковре она ложилась на пол, закрывала уши руками и вокализировала. Индивидуальные занятия DTT за столом она выдерживала, но любые попытки перенести их в группу вызывали истерики.

Постановка задачи: снизить тревожность во время групповых сборов, обучить навыку передачи предмета по кругу (очередность) и сформировать устойчивый взгляд «глаза в глаза» при передаче.

Реализация DTT в инклюзивной среде: Занятие: «Утренний круг с игрушкой-мишкой». Дети сидят полукругом.

1. Подготовка среды: чтобы не выделять Вику, тьютор садится в общий полукруг, а не за спиной ребенка. В качестве стимульного материала используется не карточка, а мягкий медведь, который передается по кругу ко всем детям.
2. Цикл 1 (Инструкция): когда медведь доходит до Вики, тьютор дает инструкцию: «Вика, посмотри на меня». (Это критический момент: обычно тьюторы просят смотреть на предмет, но для формирования контакта инструкция дается на тьютора).
3. Цикл 1 (Подсказка): Вика смотрит в пол. Тьютор использует подсказку «позиционирование» — слегка наклоняется в поле зрения ребенка, сокращая дистанцию, но не нарушая личное пространство.
4. Цикл 1 (Реакция): Вика на 1 секунду поднимает глаза.
5. Цикл 1 (Поощрение): Мгновенная передача медведя. Тьютор сопровождает это сенсорно приятным для Вики действием — медведь вибрирует (интегрированная в игрушку функция). Взгляд на тьютора $\rightarrow$ доступ к вибрирующей игрушке $\rightarrow$ передача дальше.
6. Снижение подсказок: на второй неделе тьютор перестал наклоняться. Инструкция «Посмотри на меня» стала предваряться общим сигналом воспитателя: «А теперь передаем мишку и смотрим в глазки».

Динамика: Первые пять дней Вика выдерживала только два цикла (свою очередь и соседа справа), после чего тьютор позволял ей уйти на сенсорный коврик, не дожидаясь срыва. Это было запрограммированным ослаблением требования. На третьей неделе Вика впервые самостоятельно удержала зрительный контакт на протяжении всей передачи игрушки и не закрыла уши. К концу второго месяца она не только участвовала в круге, но и начала имитировать действие соседа (хлопать в ладоши), что стало побочным эффектом наблюдения за сверстниками.

Анализ эффективности и типичные ошибки Оба кейса демонстрируют, что успех инклюзивного DTT зависит от трех факторов:

1. Скорость цикла: если между инструкцией и поощрением проходит более 5 секунд, ребенок с РАС теряет связь между действием и результатом, а нейротипичные дети начинают отвлекаться на «странное» поведение тьютора.
2. Отказ от искусственной иерархии: Тьютор должен быть не «над» ребенком, а «внутри» группы. Как только Артем или Вика выполняли инструкцию, тьютор немедленно возвращал их в общий контекст (к Ване, к мишке, к воспитателю), обрывая визуальную связь «тьютор — ученик».
3. Этическая ловушка: Главная ошибка при такой работе — превращение сверстников в «инструменты». Важно помнить, что Ваня или другие дети не должны обучать ребенка с РАС целенаправленно. Они просто живут своей детской жизнью, а тьютор лишь грамотно использует их естественные реакции как часть протокола.

Заключение

Описанные кейсы подтверждают, что протоколы дискретных проб не противоречат философии инклюзии. Напротив, их строгая структура (A-B-C) служит для педагога надежным каркасом, который позволяет работать в условиях высокого уровня шума и отвлекающих факторов. Грамотное «вплетение» академических задач в социальную ткань группы позволяет ребенку с РАС не просто демонстрировать знания в кабинете специалиста, а жить и развиваться вместе со своими сверстниками, используя их как естественный ресурс для обучения. Ключевым показателем эффективности становится не количество правильных ответов за столом, а исчезновение необходимости в постоянном тьюторском подсказывании и спонтанное появление инициативы у ребенка в свободной игре.

Список литературы

1. Ловаас, О. И. Книга Я. Терапия аутизма / О. И. Ловаас. — Екатеринбург: Рама Паблишинг, 2016.
2. Никольская, О. С. Аутичный ребенок. Пути помощи / О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг. — М.: Теревинф, 2017.
3. Царев, А. М. Организация образовательного процесса для обучающихся с РАС в условиях инклюзии / А. М. Царев. — М.: ФИРО, 2019.
4. Стайнер, Дж. Учебные программы по ТЕАССН / Дж. Стайнер. — М.: Ковчег, 2014.