Содержание

Введение

Глава 1 Особенности формирования сенсорных эталонов у детей с выраженной умственной отсталостью

1.1Характеристика высших психических функций детей с выраженной умственной отсталостью

1.2Основные этапы формирования сенсорных эталонов у детей с выраженной умственной отсталостью,их особенности

1.3 Уровень развития сенсорной сферы у детей с выраженной умственной отсталостью

Глава 2 Разработка содержания коррекционно-развивающей программы по формированию сенсорных эталонов, с использованием игр с песком и водой

2.1Использование игр с песком и водой в процессе коррекционно-развивающей работы

2.2Коррекционно-развивающая программа по формированию сенсорной сферы,с использованием игр с песком и водой, у детей с умственной отсталостью 

2.3Анализ результатов и оценка эффективности коррекционно-развивающей работы по формированию сенсорных эталонов у детей с выраженной умственной отсталостью 

Заключение

Библиографический список

Приложение

 

Введение

В коррекционной педагогике и специальной психологии учеными рассматривается несколько основных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья: дети с нарушениями слуха, зрения, речи, интеллектуального развития, с комплексными нарушениями психофизического развития, опорно-двигательного аппарата [17]. В настоящее время достаточно многочисленной является категория детей с нарушением познавательной деятельности, значительную часть которой составляют дети с генетическими аномалиями, в частности с синдромом Дауна. В своей работе мы хотим обратиться к категории детей, с выраженной умственной отсталостью.

Изучением детей с умственной отсталостью занимались как зарубежные (Дж. Лежен, П. Джекобс, Дж. Бук и др.), так и отечественные учёные (Маллер А. Р., Цикото Г. В., Гуровец Г. В., Давидович Л. З., Будникова Л. Г., Лурье Н. Б., Забрамная С. Д. и др.). В своих исследованиях они изучали симптоматику, компенсаторные возможности, особенности их развития, воспитания и обучения. .

Зарубежный десятилетний опыт, и незначительный отечественный, позволяет говорить о том, что обучение, воспитание и развитие этих детей можно и необходимо проводить, учитывая их особенности по специальной коррекционно – развивающей программе в образовательных учреждениях VII вида. Воспитание таких детей должно начинаться в семье, родителями. Коррекция недостатков развития должна происходить во всех видах деятельности ребёнка.

На протяжении всей истории специальной психологии и коррекционной педагогики исследователи искали методы, сочетающие в себе высокую диагностическую и коррекционную направленность.

Дошкольный возраст выделен в исследовании как сенситивный период для формирования сенсорной сферы. Изучив литературу, имеющуюся по данной теме, мы обнаружили недостаток материала по формированию сенсорной сферы у детей с выраженной умственной отсталостью. Данная сфера у этой категории детей является очень важной, так как при помощи нее развивается речь, эмоции, мелкая моторика, воображение, цветовосприятие, элементарная познавательная деятельность. Поэтому формирование сенсорной сферы, можно рассматривать как средство коррекции нарушенной познавательной деятельности, а также в качестве метода обучения и развития эмоционально-эстетической сферы. Уровень сформированности сенсорной сферы значительно снижен у детей с выраженной умственной отсталостью, чем у детей в норме(этой же возрастной категории). Это позволило нам прийти к необходимости разработкисодержания программы и рекомендаций по формированию сенсорной сферы удетей данной категории.

Актуальность выбранная мной тема состоит в том, что в настоящее время нет рекомендованных коррекционно-развивающих программ по формированию сенсорной сферы у детей данной категории. В тоже время, игры-экспериментирования (с песком и водой) как один и способов формирования сенсорной сферы, позволяют оптимизировать работу с учетом особых образовательных потребностей детей.[2]

Методы:

1. анализ теоретических источников;
2. анализ различных программ и авторских методик по формированию сенсорных эталонов;
3. наблюдение;
4. констатирующий и формирующий эксперимент;
5. анализ полученных данных.

Научная новизна заключается в следующем:

1. Выделен и систематизирован материал об особенностях формирования сенсорной сферы у детей с выраженной умственной отсталостью,с использованием игр-экспериментов.
2. разработана и экспериментально апробирована программа по развитию сенсорных эталонов, адаптированная к детям данной категории.

Практическая значимость заключается в том, что разработанная коррекционно-развивающая программа по развитию сенсорной сферы ,может быть использована в работе воспитателей, учителей-дефектологов с целью формирования сенсорных эталонов у детей с данной патологией

 

Глава 1 Особенности формирования сенсорных эталонов у детей с выраженной умственной отсталостью.

1.1 Характеристика высших психических функций детей с выраженной умственной отсталостью.

Структура психического недоразвития детей с выраженной умственной отсталостью своеобразна: речь появляется поздно и на протяжении всей жизни остаётся недоразвитой, понимание речи недостаточное, словарный запас бедный, часто встречается звукопроизношение в виде дизартрии или дислалии. Но, несмотря на тяжесть интеллектуального дефекта, эмоциональная сфера остаётся практически сохранённой. Дети могут быть ласковыми, послушными, доброжелательными. Они могут любить, смущаться, обижаться, хотя иногда бывают раздражительными, злобными или упрямыми. Большинство из них любопытны и обладают хорошей подражательной способностью, что способствует привитию навыков самообслуживания и трудовых процессов. Уровень навыков и умений, которого могут достичь дети весьма различен. Это обусловлено различными факторами.

Под олигофренией понимают особую форму психического недоразвития, выражающуюся «в стойком снижении познавательной деятельности у детей вследствие органического поражения головного мозга в перинатальный и ранний постнатальный периоды» [16, с.36].

Категория детей, имеющих интеллектуальное недоразвитие в степени имбецильности представляет собой разнородную группу. Имбецильность обычно выявляется и диагностируется рано, до года или в самые первые годы жизни ребёнка, что объясняется выраженной тяжестью поражения, однако степень дефекта, его структура, а также темп и характер дальнейшего развития у каждого ребёнка могут иметь значительные индивидуальные особенности. Общими чертами для всех детей - имбецилов помимо их позднего развития и значительного снижения интеллекта являются также грубые нарушения всех сторон психики: моторики, сенсорики, внимания, памяти, речи, мышления, высших эмоций.

Грубое недоразвитие двигательной сферы заключается в значительных задержках основных статических функций (удержания головы, сидения, прямостояния, статической координации), причём отмечается, что чем функции сложнее, тем значительнее сдвинуты сроки овладения ими. Для них характерна неловкость движений, походки, повышенная гибкость суставов. У детей с намного резче выражены дефекты в сохранении навыков равновесия и устойчивости [15].

Моторная недостаточность проявляется по-разному. При олигофрении тормозного типа двигательное недоразвитие обнаруживается в бедности, однообразии движений, резкой замедленности их темпа, вялости, неловкости, угловатости. У глубоко умственно отсталых с преобладанием процесса возбуждения, наоборот, отмечается повышенная подвижность, но их движения нецеленаправленны, беспорядочны, они затрудняются производить последовательные, координированные действия, зачастую такой ребёнок не может самостоятельно обслужить себя.

Особенно затруднены у умственно отсталых детей тонкие дифференцированные движения рук и пальцев: дети с трудом научаются шнуровать ботинки и завязывать шнурки, застёгивать пуговицы, они часто не соизмеряют усилий при действиях с предметами: либо роняют их, либо слишком сильно сжимают, дёргают. При проведении занятий по физической культуре, ритмике, ЛФК, предметно-практической деятельности моторика детей , координация и точность их движений значительно улучшаются. Это имеет большое значение для их последующей трудовой подготовки.

Внимание детей всегда в той или иной мере нарушено: его трудно привлечь, оно малоустойчиво, дети легко отвлекаются. Им свойственна крайняя слабость активного внимания, необходимого для достижения заранее поставленной цели. Привлечь внимание имбецилов младшего возраста возможно только с помощью ярко выраженных раздражителей, однако длительно сосредоточить их на чём-либо чрезвычайно сложно.

Наблюдения за глубоко умственно отсталыми детьми в процессе учебно-воспитательной работы и практики их экспериментального обучения свидетельствуют о значительных потенциальных возможностях развития внимания этих детей [17]. При создании благоприятных условий и соблюдении специфики работы уже в конце первого года обучения большинство учащихся -имбецилов активно включаются в учебный процесс, выполняют инструкции учителя, переключаются с одного вида посильной деятельности на другой.

Значительные отклонения обнаруживаются у детей в области сенсорики. Сенсорное развитие включает в себя развитие ощущений, восприятий, представлений, т.е. всю сложную систему работы анализаторов, от физиологического приёма внешних сигналов периферическими органами чувств (глаз, ухо, кожные чувствительные точки) до сложной переработки всей поступающей чувственной информации головным мозгом. Восприятие оказывает воздействие на анализаторы чувств ребёнка. Накопление чувственных ощущений об окружающем мире способствует деятельности органов чувств ребёнка. Ребёнок начинает ощущать, позитивно воспринимать окружающую действительность через свою практическую деятельность.

Хотя дети с интеллектуальным недоразвитием в степени имбецильности значительно чаще, чем нормально развивающиеся дети, страдают аномалиями органов чувств (главным образом зрения, слуха), однако основная масса имбецилов имеет формально сохранные анализаторы. Характерная черта недоразвития сенсорных функций у подавляющего большинства имбецилов - не органические повреждения анализаторов, а неумение полноценно использовать их.

Для детей характерно поверхностное, глобальное восприятие, т.е. восприятие предметов в целом. Они не применяют анализа воспринимаемого материала, его сравнения [16]. Это проявляется в резком контрасте между восприятием простого и несколько усложнённого материала. Обиходные, привычные окружающие его предметы ребёнок воспринимает и различает очень хорошо. При необходимости воспринять, отличить от других и тем более использовать в своих действиях, применить новый предмет, обладающий незнакомыми отличительными свойствами, глубоко умственно отсталый ребёнок не обнаруживает ориентировочной деятельности, не производит обследования предмета. Он скорее всего либо отказывается от выполнения задачи, либо с лёгкостью решает её ошибочно. В таких случаях мы говорим, что ребёнок не узнаёт, не различает, не понимает. Так, при выполнении по данному образцу простого узора из мозаики ребёнок не анализирует построения, составных частей образца, их цвета и т.д., в процессе действий не сличает сделанного с образцом. Он в лучшем случае выкладывает приблизительно, отдалённо сходный с образцом рисунок, значительно упрощённый, и при этом «не видит» ошибок. В устной речи он «не слышит» разницы между правильным и неправильным произношением звуков, «не слышит» определённого звука в слове (недоразвитие фонематического слуха).

Вся деятельность детей по восприятию и воспроизведению воспринятого характеризуется глобальностью, недифференцируемостью. Отсутствие целенаправленных приёмов: анализа, сравнения, систематического поиска, полного охвата материала, применения адекватных способов действий - приводит к хаотичному, беспорядочному и неосмысленному характеру их деятельности. Специальная работа по развитию сенсорных возможностей детей направлена на переход от хаотичной, нецеленаправленной деятельности к планомерному, осмысленному выполнению задач этими детьми. Такая работа прямо направлена на коррекцию самого специфичного дефекта имбецилов - на коррекцию их умственного развития [19].

Для мышления характерны в ещё большей степени те же черты, что и для сенсорной деятельности: беспорядочность, бессистемность имеющихся представлений и понятий, отсутствие или слабость смысловых связей, трудность их установления, инертность, узкая конкретность мышления и чрезвычайная затруднённость обобщений.

Дети способны к самым элементарным обобщениям. Они могут установить различие между отдельными предметами. При обучении способны объединить предметы в определенные группы: одежда, животные и т.д. Однако различия между отдельными предметами и явлениями устанавливаются ими только в пределах конкретного; при необходимости отвлечения от конкретной ситуации они становятся беспомощными [18].

Если младшему или необученному ребёнку, имеющему интеллектуальное недоразвитие в степени имбецильности предлагают рассказать содержание простой сюжетной картинки, то он в лучшем случае называет отдельные предметы. Такой ребёнок не может расположить по порядку картинки, на которых в определённой последовательности изображены события. Он кладёт их беспорядочно, без учёта изображённого содержания. Составить связный рассказ на нескольких сюжетных картинок имбецилы не могут.

С особой яркостью недостатки мышления детей проявляются при обучении их грамоте и счёту. Глубоко умственно отсталые дети могут научиться чтению, однако осмыслить текст многие из них не в состоянии. Дети не могут обобщить прочитанное, у них наблюдается ярко выраженная фрагментарность восприятия, из-за чего предложения текста оказываются логически не связанными между собой. Допущенных ошибок они не замечают и, соответственно, не могут их исправить. Это говорит о неосознанном, механическом процессе усвоения материала. Особенно большие трудности испытывают дети при решении задач. Они с трудом удерживают в памяти условие задачи, не могут установить нужных смысловых связей и соскальзывают на выполнение отдельных арифметических действий.

С возрастом и в результате обучения у детей накапливаются представления и элементарные понятия, но они мало связаны между собой. Их суждения очень бедны, несамостоятельны: они повторяют заимствованное у окружающих их людей без переработки на основе собственного опыта. Многое в их суждениях является простым подражанием.

Как показали исследования Цикото Г.В., основные трудности глубоко умственно отсталых детей при решении умственных задач следующие:

1. слабое принятие задачи, обусловленное недостаточно сильной мотивацией, уход от задачи, психическая пассивность;
2. отсутствие ориентировки в задаче, т.е. понимания связей между её звеньями;
3. неспособность к «осмысленной» организации своей деятельности по выполнению задачи, т.е. последовательного перехода от одного действия к другому, осуществления связи между действиями, применения адекватных способов действия, неумение правильно использовать наглядные средства для решения задачи [17].

В тесной связи с грубыми нарушениями развития интеллекта находится глубокое недоразвитие речи. Прежде всего, появление речи, как правило, значительно запаздывает. Степень недоразвития речи чаще всего соответствует степени общего психического недоразвития. Однако встречаются случаи их расхождения в ту или другую сторону. У некоторых детей с кажущейся богатой речью можно наблюдать поток бессмысленных штампованных фраз с сохранением услышанных ранее интонаций. Такая речь встречается у детей с глубокими поражениями преимущественно лобных отделов коры, а также у имбецилов, страдающих гидроцефалией. Типичное для детей с имбецильностью недоразвитие речи соответствует их интеллектуальному недоразвитию.

В дошкольном возрасте дети плохо, примитивно понимают чужую речь, они улавливают тон, интонацию, мимику говорящего и отдельные опорные слова, связанные большей частью с их непосредственными потребностями. В дальнейшем понимание обращённой речи, их пассивный словарь расширяются и обогащаются, однако понимание остаётся ограниченным и связанным только с личным опытом ребёнка. Дети научаются связывать слово только с определённым предметом и явлением и даже с группой предметов по конкретной ситуационной связи, но, как правило, без специального обучения слово не служит им для более сложного обобщения.

Самостоятельная речь имбецилов проявляется преимущественно в виде отдельных слов, коротких фраз. Она характеризуется недостаточностью модуляции, грубым косноязычием, нарушениями структуры слов, аграмматизмами. Отсутствие речи компенсируется жестами, нечленораздельными звуками, своеобразными словами, в которые они вкладывают вполне определённый смысл. Многие имбецилы страдают грубыми аномалиями периферического артикуляционного аппарата, недостаточностью дыхания и т.д. [26].

При характеристике устной речи детей - имбецилов, подчёркивается, что само по себе накопление новых слов не ведёт к улучшению их активной лексики, так как они не пользуются речью даже тогда, когда знают нужное слово. Пассивность, крайне сниженная потребность в высказываниях, слабый интерес к окружающему - всё это тормозит процесс активизации словаря, что наиболее ярко проявляется в общении детей. Однако при специально организованной практической деятельности они способны овладеть в определённой степени коммуникативной функцией речи. У них вырабатываются умения попросить у товарища или учителя необходимый для работы инструмент, спросить о том, где можно взять нужный им материал, или задать ещё ряд элементарных вопросов. Потребность в общении возрастает по мере обучения.

Память отличается малым объёмом и значительным количеством искажений при воспроизведении материала. Логическая и механическая память находятся на одинаково низком уровне. Возможны случаи преобладания механической памяти.

При запоминании и воспроизведении связного текста для детей с интеллектуальным недоразвитием и нормально развивающихся детей, характерна тенденция к улучшению результатов по сравнению с воспроизведением ряда не связанных между собою слов. Это означает, что даже младшие имбецилы, хотя и в минимальной степени, устанавливают простейшие связи в предложенном тексте, а это помогает им в его запоминании.

Все глубокие нарушения и дефекты, присущие детям данной категории, со всей полнотой и яркостью проявляются в их трудовой деятельности: здесь играют свою роль и низкий уровень познавательных возможностей и нарушения моторики. Они с большим трудом осмысливают задание, овладев теми или иными навыками, часто не могут изменить свою деятельность соответственно новой инструкции. Дети предпочитают однообразное повторение одних и тех же заученных ими операций. Создаётся так называемый косный («жёсткий») стереотип, который с трудом преодолевается в незнакомой обстановке.

Типичными чертами личности детей являются отсутствие инициативы и самостоятельности. Как отмечает Сухарева Г.Е., «все они характеризуются косностью психики, они с трудом переключаются на новую деятельность, очень охотно подражают другим, повторяют старые заученные штампы, некоторые из них поражают своей виртуозной подражательностью. Большинство из них легко поддаются внушению и в то же время упорно сопротивляются всему новому и всякому воздействию на них. Таким образом, у этих детей сочетается повышенная внушаемость с негативизмом, неустойчивость в деятельности с большой инертностью и тугоподвижностью» [22].

Вышеописанные особенности различных сторон психики глубоко умственно отсталых детей, позволяют правильно и грамотно построить коррекционно-воспитательную работу с ними. Однако, поскольку глубокоеинтеллектуальное недоразвитие – следствие поражений ЦНС, вызванных различными этиологическими факторами, целенаправленное медико-педагогическое воздействие должно учитывать эти различия. Дети, страдающие глубокими поражениями ЦНС различной этиологии, имеют также и весьма различные психологические особенности. Залогом успеха педагогической работы с ними может быть только знание особенностей и возможностей каждого ребёнка и индивидуальный подход к обучению и воспитанию этих детей.

Особенно это важно на этапе становления основных видов деятельности дошкольника . Так как это дети достаточно эмоциональные, но не умеющие показывать адекватно эмоциональную и творческую инициативу, мы считаем рациональным развивать их эмоции, речь, остаточную интеллектуальную сферу путём совершенствования мелкой моторики, воображения, цветовосприятия, цветоощущения, «чувства красивого». Несомненно, это возможно на занятиях по формированию сенсорных эталонов,с использованием игр-экспериментов.

 

1.2 Основные этапы формирования сенсорных эталонов у детей с выраженной умственной отсталостью,их особенности

Дети с выраженной умственной отсталостью – особая категория детей, нуждающаяся в коррекционной помощи, педагогическая (общая) цель которой – их социальная адаптация, приспособление к жизни и возможная интеграция в общество. Необходимо, используя все познавательные способности детей, и, учитывая специфику развития психических процессов, развивать у них жизненно необходимые навыки, для того чтобы, став взрослыми, они могли самостоятельно себя обслуживать, выполнять в быту простую работу.[7]

У детей дошкольного возраста , поступающих в коррекционные группы(в 3-4 года), сенсорная сфера находится на низком уровне или совсем не сформирована. Дети не различают зрительно и по названию основные цвета,формы,величину предметов. Большая часть детей вообще отказываются от выполнения упражнений. Это тормозит развитие сенсорной сферы в целом. Игры и упражнения по формированию сенсорной сферы должны соответствовать возможностям детей, предлагаться последовательно по возрастанию и сложности.

При формировании у дошкольников сенсорных эталонов необходимо решать следующие задачи:

Коррекционныезадачи:

1. развивать мотивацию всех видов деятельность и познавательную активность;
2. совершенствовать дифференцированное восприятие формы, величины и цвета;
3. развивать внимание, память, мышление, воображение, речь;
4. формировать эмоциональную отзывчивость, умение сопереживать;

 

Специфическиезадачи:

1. формировать умение узнавать и различать предметы по цвету,форме и величине
2. развивать зрительно-моторную координацию;

Все выше перечисленные задачи решаются в ходе образовательной деятельности по формированию сенсорных эталонов(образовательная область-познание).

Мы отмечаем, что у детей формирование сенсорики затрудняют следующие специфические особенности развития:

- качественно-динамическое своеобразие гностических процессов (замедление приёма и переработки сенсорной информации) и недоразвитие зрительно-пространственной функции;

- некоторые особенности психомоторного развития (повышенная утомляемость и истощаемость);

- недостаточность сенсорной интеграции и координации затрудняет узнавание предметов и соединение отдельных деталей в единый смысловой образ;

- отставание в двигательном развитии из-за проблем мышечного тонуса, несформированности техники движений, недостаточности двигательных качеств, нарушения регуляции произвольных движений;

- снижение объёма кратковременной и долговременной памяти;

- недостатки произвольной сферы (трудности сосредоточения, переключения внимания, удержания задания, работы по образцу и инструкции);

- общее снижение мотивации деятельности.

Рассмотрев выше перечисленные особенности развития детей с нарушением интеллекта , становится понятно, что работу по формированию сенсорных эталонов необходимо строить с применением методов коррекционной педагогики и носить целенаправленный характер.

В содержание обучения детей мы включаем следующие направления:

I направление – диагностическое: психолого-педагогическое изучение ребёнка при поступлении его в группу для установления особенностей развития, уточнения его стартовых возможностей определения условий обучения, адекватных структуре нарушений;

II направление – консультационное: установление обратной связи с семьёй воспитанника с целью консультирования и сбора дополнительных данных о ребёнке;

III направление – медицинское: взаимодействие с невропатологом для осуществления контроля за состоянием здоровья;

IV направление - коррекционно-педагогическое:

- построение образовательной деятельности по комбинированному принципу, таким образом, чтобы в рамках одного занятия решалось несколько разноплановых задач развития, воспитания и обучения;

- проведение дифференцированного обучения, предварительная индивидуальная помощь перед проведением групповой деятельности, дифференцирование помощи в рамках группы;

- построение обучения по концентрическому принципу;

- использование игровой мотивации;

- контроль психофизической нагрузки как по интенсивности и продолжительности, так и по последовательности предъявления заданий (интеллектуальной и двигательной нагрузки, фазы активной работы и релаксации).

Особенность и трудность обучения состоит в том, педагогу необходимо вести работу сразу в нескольких параллельных направлениях.

Таким образом, формирование сенсорных эталонов является одной из основных задач обучения и воспитания детей.[7] Родителям, воспитывающим таких детей необходимо знать, что помочь ребенку с таким нарушением развития можно только располагая информацией о причинах возникновения трудностей и владея методами и приемами коррекционной работы, что возможно только в условиях специального дошкольного учреждения

Я предлагаю строить работу по формированию сенсорных эталонов у детей с выраженной умственной отсталостью с учетом всех основных этапов :

 

ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ЦВЕТЕ

Главной задачей в работе над формированием у ребенка представлений о цветах является последовательное ознакомление с ними, а также формирование у него эталонной системыи постепенное развитие лексики словами-названиями цветов.

Какие цвета и в какой последовательности предлагать ребенку в процессе образовательной деятельности? В первую очередь надо остановиться на основных цветах

(красном,желтом,синем,зеленом).

Основные этапы работы:

1.Ознакомление

Цель:вычленение определенного цвета на основе сопоставления объектов двух цветов

2.Закрепление

Цель:сравнение,соотнесение объектов по цвету и выполнение определенных действий

(сортировка,группировка по цвету и выбор по образцу)

3.Проверка

Цель:выявление умения определять цвет и называть его.

Данные этапы работы прослеживаются в работе над любым цветом. Рассмотрим на примере работы с красным цветом и цветом в его паре.

 

1.Ознакомление

Ознакомление проводится по двум направлениям: пассивное и активное.

Рассмотрим оба направления.

Пассивное ознакомление с красным цветом.

При пассивном ознакомлении ведущим в деятельности является взрослый .Он вычленяет красный цвет как особое свойство предметов и сообщает ребенку его название .При этом

используются следующие приемы:

а)специальный подбор предметов красного цвета(подобранные предметы должны быть

разными и отличаться друг от друга текстурой: ткань ,бусы ,пуговицы ,палочки и т.д.). Взрослый подводит ребенка к этим предметам и сообщает ему их цвет.

В процессе ознакомления можно стимулировать внимание ребенка ,предложив ему непродолжительное время поиграть с показанными предметами(например: подуть на перышко и понаблюдать ,как оно падает ;одеть на шею бусы и посмотреть на себя в зеркало – при этом обязательно называется цвет предмета)

б) показ карточек с нарисованными на них предметами красного цвета

в)использование предметов красного цвета в разных видах деятельности(например: нанизывает и ищет бусины красного цвета, строит домик из красных кирпичиков, лепит, используя красный пластилин)

 

Активное ознакомление с красным цветом

Этот вид ознакомления предлагает активное участие ребенка в деятельности и основывается на сопоставлении предметов по цвету. Взрослый показывает два предмета, желательно однотипных(например,2 кубика или 2 пуговицы и.т.п.),отличающихся только по цвету, и сообщает ребенку, что это за предмет(называет его)- красный, а этот – «другого цвета»,не красный .Затем предлагает ребенку сравнивать предметы по цвету, приложив их друг к другу. Подобное сравнение можно проводить несколько раз за одну игру. Наиболее эффективный вид работы по вычленению красного цвета- выбор предметов этого цвета.

2.Закрепление

На этом этапе ребенку предлагают следующие виды действий:

-Сортировка по цвету

-Выбор предметов по образцу

Сортировка предметов по цвету может выполняться :

а) с ориентиром на поле-эталон

б)без ориентира на поле-эталон

В первом случае ребенку предлагается более простой вариант сортировки, так как поле-эталон позволяет осуществлять зрительную проверку правильности выполнения задания. Для того, чтобы был понят принцип сортировки, нужно предложить сортировать предметы с характерным для этого предмета цветом(например, дается задание разложить желтых цыплят и красных петушков).Таким образом, цвет «привязывается» к объекту и ребенок получает дополнительный ориентир для выполнения задания. Кроме того эффективным является прием «опредмечивания» цвета (например, называем красные кружки-конфеты, желтые- печенье)

При сортировке предметов по цвету следует познакомить с приемом прикладывания,

который позволяет не только выполнить задание, но и проверить правильность его выполнения.

В ходе сортировки используются следующие слова: « такой-не такой по цвету»,«подходит- не подходит по цвету».

Сортировка без ориентира на поле-эталон предполагает умение сравнивать по цвету предметы в группе.

Способы усложнения в сортировке:

-увеличение количества сортируемых предметов

-увеличение количества цветов, по которым надо разложить предметы

-уменьшение различий при восприятии цветовых отношений. Например, сначала ребенок сортирует контрастные цвета(красный- желтый),а затем близкие к нему цвета.

-использование при сортировке разнотипных предметов( важно, чтобы ребенок не переключал внимание на несущественные признаки предметов, характерные для данного задания).Выполнение задания с таким усложнением является наиболее трудным.

 

Выбор предметов определенного цвета по образцу

Такой вид работы надо проводить как можно чаще, потому что он позволяет сформировать у ребенка эталон цвета .Кроме того, выбор по образцу может использоваться способ сортировки и группировки(например, выбираем предметы одного цвета, а остаются предметы другого цвета).

Все эти виды работы необходимо использовать в различных видах деятельности: изобразительной, конструктивной, а также в играх-экспериментах, сюжетных играх и играх по развитию мелкой моторики( нанизывание ,пристегивание, соединение элементов)

3.Проверка

Ребенку предлагается выбрать предметы определенного цвета. Используя несколько

попыток, ребенку необходимо правильно выбрать по названию, заданный цвет

Данная работа, с учетом основных этапов, проводится и при работе с другими цветами и оттенками.

 

ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ФОРМЕ

Главной задачей в работе над формированием у ребенка представления о форме является ознакомление его с разнообразными формами и систематизация сенсорного опыта, в основе которой лежит последовательное выделение основных форм.

Ребенок знакомится с формами в определенной последовательности. Целесообразнее давать формы в данном порядке: круг-квадрат-треугольник. Проведение последовательной работы по вычленению данных форм из окружающей действительности помогает точнее и быстрее воспринять и представить их, то есть сформировать сенсорные эталоны.

При этом ознакомление с одной формой проводится параллельно с закреплением другой.

Основные этапы работы

1.Ознакомление

Цель: вычленение конкретной формы из множества форм.

2.Закрепление

Цель: сопоставление, сравнение изучаемой формы с другими.

На первом уровне сравниваются значимо отличающиеся друг от друга формы.

3.Проверка

Цель: выявление уровня сформированности у ребенка представлений о данной форме.

Выполняемое действие: выбор по названию предметов изученной формы.

Для наибольшей эффективности работы по ознакомлению ребенка с формами и закреплению у него определенных представлений, необходимо включать его в разные виды деятельности, в том числе и использование игр-экспериментов .

Рассмотрим систему подачи материала ,через работу над формой «круг»

Формирование понятия «круг»

1.Ознакомление

Ознакомление проводится по трем направлениям

-Ознакомление с кругом как сенсорным эталоном.

-Ознакомление с круглой формой предметов.

-Ознакомление со свойствами предметов.

А)Ознакомление с кругом как сенсорным эталоном

В процессе знакомства с кругом ребенку предлагают потрогать,ощупать его ,сосредоточиться на своих тактильных ощущениях(с помощью игр-экспериментов).После этого ,взрослый сообщает название геометрической формы.

Б)Ознакомление с круглой формой предметов.

При ознакомлении с круглой формой предметов используются разные приемы

-специальный подбор взрослым предметов круглой формы

-поиск совместно с взрослым круглых объектов в окружающей обстановке.

При ознакомлении необходимо ,чтобы ,кроме зрения ,в процессе ощущения и восприятия ребенком данной формы участвовал и тактильный анализатор, возникало определенное мышечное чувство, этому способствуют игры с песком и водой. Детям предлагается обвести предметы круглой формы. Обводка может быть разной в зависимости от размера обследуемого объекта: указательным пальцем, всей ладонью, большим вращательным движением, в котором задействован плечевой пояс. Важная роль при этом отводится взаимодействию ребенка и взрослого, сначала ребенок обводит предметы с помощью взрослого, а затем самостоятельно.

Для привлечения внимания ребенка к исследуемым предметам желательно подобрать их так, чтобы они были яркими и цветными. Во время выделения данной формы необходимо назвать обследуемый объект, его форму, выполняемое с ним действие.

В) Ознакомление со свойствами круглых предметов.

Знакомят ребенка со свойствами круглых предметов, на основе выполнения с предметами, определенных действий(катание по прямой и наклонной поверхности, проталкивание в круглые отверстия).Это позволяет перейти к сортировке предметов по принципу «круглый- не круглый»

2.Закрепление

Закрепление проводится по двум направлениям:

-Закрепление на основе игр, в процессе которых образуется круг.

-Закрепление на основе игр, в процессе которых используются круглые предметы(например, в играх с песком и водой)

Рассмотрим оба направления.

А)Закрепление на основе игр, формообразующих круг

Закрепление проводится на разных видах деятельности, таких как изобразительная, конструктивная деятельность, подвижные игры, игры с песком и водой, развивающие игры.

Б)Закрепление на основе игр, в процессе которых используются круглые предметы.

-Закрепление происходит на основе соотнесения круглых предметов с кругом(по принципу «найди такой же формы»)

-Закрепление происходит на основе операции сравнения круга и других форм- сортировка и выбор круглых предметов по образцу.

-Закрепление происходит с помощью использования кругов, имеющих целью отработку других понятий. Например, предлагаем наложить круглые заплатки в соответствии с цветом одеял и размером прорех.

3.Проверка

Проверка знаний походит с целью проверить ,усвоил ли ребенок данный материал. Используя несколько попыток, необходимо правильно выбрать заданную форму.

 

ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ВЕЛИЧИНЕ.

Главной задачей в работе над формированием представлений о величине является ознакомление ребенка с размерами предметов и их параметрами: высотой, шириной, длинной. Ознакомление детей с величиной ,в первую очередь ,касается работы над размерами предметов, которая проводится на основе сопоставления двух объектов:

а)однотипных(например ,сравниваются только куклы).

б)различных(сравниваются предметы одного множества, например: кружка и чашка ,круг и квадрат).Сравнение разных предметов чаще используется при сопоставлении их относительно какого-либо параметра(например, спрашивается ,что выше: дерево или куст ,что длиннее :лента или линейка и .т .д.)

Основные этапы работы:

1.Ознакомление

Цель: выделение определенного размера на основе сопоставления двух объектов

2.Закрепление

Цель:сравнение, соотнесение объектов по размерам и выполнение определенных действий

(наложения, прикладывания, вкладывания и выбора с ориентировкой на размер)

3.Проверка

Цель: выявление умения различать объекты по размерам с ориентиром на слово.

Рассмотрим каждый этап по отдельности.

1.Ознакомление

Работа по ознакомлению с большими и маленькими размерами строится на сопоставлении двух объектов

а)предметов(бытовых: посуды, мебели, одежды и.т.д) игрушек (машинки, куклы, кубики)

б)картинок

Дети с трудом воспринимают размеры предметов, изображаемых на картинках. Можно вырезать картинки по контуру и сравнивать их путем наложения друг на друга.

При формировании у ребенка представления о размере кроме зрения необходимо привлекать слух и моторные ощущения. Например, при описании маленького предмета надо называть его размер высоким голосом и складывать руки лодочкой. При ознакомлении с большим предметом размер подчеркивается низким голосом и разведением рук. Знакомство ребенка с величиной может происходить либо в процессе показа специалистом уже готовых разновеликих предметов, картинок(пассивное наблюдение),либо в процессе активной деятельности: игры- эксперименты, конструктивная и изобразительная деятельности.

2.Закрепление

Закрепление представления ребенка о величине проводится с помощью приемов сравнения и соотнесения разновеликих предметов друг с другом, а также с помощью приема выбора предметов по размеру, как способа сортировки(группировки)

Сравнение двух объектов

Ребенку предлагается для как объемные, так и плоскостные предметы. При этом используются следующие приемы:

а)Прием наложения.

Как правило, этим приемом пользуются при сравнении плоских предметов(например,-

Для сравнения картинок или колечек от пирамидок).Выступающая часть говорит о том,

что этот объект больше другого.

б) Прием прикладывания с уравниванием предметов по одной линии.

С помощью этого приема сравнивают объемные предметы, при этом их обязательно

Выравнивают по низу, а размер определяют, ориентируясь на высоту предметов (то, что выше, то и больше).Но ребенку сообщается только размер(какой предмет большой, а какой- маленький).

в)Прием вкладывания.

Этим приемом пользуются при сравнении разборных матрешек, яичек, коробочек и др.

При этом с ребенком отрабатываются следующие действия по инструкции : «возьми-поставь», «вложи-достань».Эти действия являются опорными.

Соотнесение объектов по размеру и установление определенной зависимости.

а)С ориентиром на определенный размер предмета, не тождественного по наименованию

предложенным предметам.

Зависимости : «маленький- в(на)маленький», «большой -в(на)большой», «для маленького- маленький», «для большого- большой»

Выполняемые действия :выбор предметов определенного размера и сортировка по размеру. При сортировке могут использоваться предметы, отличающиеся друг от друга только по размерам, так и пары разных предметов.

б)С ориентиром на размер одного определенного предмета, абсолютно тождественного предложенным предметам.

Зависимости: «маленькие – к таким же маленьким», «большой – в (на) такой же большой».

Выполняемые действие: выбор из двух предметов одного, равного третьему, и группировка предметов по размеру.

3.Проверка

Для проверки усвоения знаний используются картинки,с изображенными разновеликими предметами.Картинки выкладываются парами и ребенку предлагают выбрать предмет определенного размера(большого или маленького) из двух предложенных.Задание «Посмотри и дай(покажи) большой(маленький)предмет.

 

1.3 Уровень развития сенсорной сферы у детей с выраженной умственной отсталостью.

В ходе работы было установлено, что большинству детей доступны продуктивные контакты и они способны включиться в целенаправленную деятельность. Однако контакт зачастую является, ситуативным, малоэмоциональным, а действия детей требуют постоянного контроля со стороны взрослого, как для под­держания их целенаправленности, так и для оказания помощи при со­вершении конкретных действий.

1) С детьми дошкольного возраста с выраженной интеллектуальной недостаточностью в подавляющем большинстве случаев возможно установить продуктивный контакт и включить их под руководством педагога в специально организованную деятельность.

2) Дети способны выполнить элементарные действия по подражанию, образцу, а в некоторых случаях - по жестовой инструкции. Реже - по сло­весной инструкции.

3). Крайне недостаточен уровень развития действий, направленных на обследование предметов, выявление их внешних свойств, в процессе заня­тий, игр, выполнения режимных моментов.

4). Дети дошкольного возраста практически игнорируют внешние при­знаки предметов, включенных в деятельность; учет этих признаков является или случайным, или зафиксированным в ходе многократного повторения действий.

5). Взаимодействия между детьми являются редкими, чаще всего носят невербальный характер. Отсут­ствуют элементы сотрудничества между детьми, общение строится преи­мущественно со взрослым и по его инициативе.

6). Мотивом для осуществления ориентировочно-исследовательской деятельности может служить новизна предмета, крупные размеры, яркая окраска, совершаемые с этим предметом необычные действия, а также пря­мые указания взрослого.

В результате наблюдения были выявлены особенности сенсорной сферы детей дошкольного возраста с выраженной интеллектуальной недостаточностью, определены оптимальные условия проведения, а также содержание индивидуальной психолого-педагогической диагностики. Продолжая изучение особенностей сенсорной сферы этой категории детей, мы предложили детям ряд заданий, направ­ленных на изучение уровня сформированности сенсорной сферы.

С протоколами обследования сенсорной сферы можно ознакомиться в Приложении №1

 

Глава 2.Разработка содержания коррекционно-развивающей программы по формированию сенсорных эталонов, с использованием игр-экспериментов

2.1Использование игр-экспериментов, с песком и водой, в процессе коррекционной работы

Игры с песком и водой — одна из форм естественной деятель­ности ребенка. Поэтому целесообразно использовать эти игры в развивающих и обучающих занятиях. Играя с песком и водой вместе с ребенком, педагог передает в органичной для ре­бенка форме знания и жизненный опыт, события и законы окружающего мира.

 

Принцип «терапии песком» был предложен еще Карлом Юнгом, психотерапевтом, основателем аналитической тера­пии. Быть может, естественная потребность человека «возиться» с песком и сама его структура подсказали К. Юнгу эту идею.[2 ]

Игра с песком как консультативная методика была опи­сана английским педиатром Маргарет Ловенфельд в 1939 го­ду. В игровом помещении она установила два цинковых под­носа, один наполовину наполненный песком, а другой — водой, и приготовила формочки для игры с песком. Игрушки «жили» в коробке. Маленькие пациенты использовали иг­рушки в игре с песком и водой. Поэтому М. Ловенфельд назвала свой игровой ме­тод «мировой методикой».

Формированием концепции «песочной терапии» (или «sand-play») занимались в основном представители юнгианской школы. Например, швейцарский аналитик Дора Калфф. Для обучения детей с ограниченными возможностя­ми развития уникальные возможности песка и воды практически не использовались.

Наблюдения показывают, что игра с песком и водой позитивно влияет на эмоциональное самочувствие де­тей и взрослых, и это делает его прекрасным средством для развития и саморазвития ребенка.

Для коррекционных игр в центре «Песок-вода» используется следующее оборудование:

1. Водонепроницаемый деревянный ящик размером50x70x8 сантиметров (такой размер соответствует оптимальному полю зрительного восприятия, и это позволяет охватывать его взглядом целиком). Он может быть снабжен
ручками для удобства транспортировки. Для образовательной деятельности с большими группами детей потребуется ящик значительно большего размера.

Ящик можно заменить и пласт­массовой песочницей.

2. Чистый просеянный песок (некоторые его даже прокаливают в духовом шкафу). Он не должен быть слишком крупным или мелким.

Песком заполняется меньшая часть ящика. Для песочных игр лучше, если он будет влажным.

3. «Коллекция» миниатюрных фигурок, желательно не более 8 сантиметров высотой. В набор игрушек могут войти: человечки, животные (домашние, дикие, , морские и пр.), машины, растения (дере­вья, кусты, цветы, овощи и пр.), мосты, ограды, ворота, предметы естественного происхож­дения (ракушки, веточки, камни, кости и пр.), символи­ческие (источники для загадывания желаний, ящики с сокровищами, драгоценности и др.), злые и добрые сказоч­ные герои, живая зелень, флаконы из-под духов, гаечки, бол­тики, пластиковые или деревянные сувениры, различные геометрические фигуры (круги, треугольники, квадраты, пирамиды). Словом, все, что есть в окру­жающем мире, может быть использовано в играх с песком и водой.

«Особым» детям сложно самостоятельно создавать игровой сюжет. Они не могут, как обычные дети, использовать в образовательной деятельности игрушки. Всему этому их необходимо научить. Ведь если ребят предо­ставить самим себе возле центра «Песок-вода», то большая часть песка окажется на полу или в их волосах.

Работу с песком следует начинать со знакомства с так­тильными ощущениями, появляющимися при взаимодейст­вии с ним.

Поскольку многие дети плохо говорят, они не могут повторять вслед за учителем.

Следующий шаг, который делает педагог, заключается в том, чтобы научить детей ставить ладонь на ребро и удержи­вать в таком положении (песок помогает детям ровно дер­жать ладони).

Через некоторое время дети при помощи педагогов могут составлять отпечатками рук различные геометрические фор­мы (квадраты, треугольники, круги). Самостоятельно созда­вая геометрические формы на песке, дети лучше запоминают понятие формы, сенсорные эталоны формы,цвета и величины.

Параллельно с этими упражнениями педагог помогает де­тям делать самомассаж песком: перетирать его между ладо­нями и пальцами, глубоко зарывать в него руки. Все это позволяет перейти к упражнениям, направленным на разви­тие мелкой моторики: пальчики «ходят гулять» по песку, играют на песке, как на пианино, выполняют зигзагообраз­ные движения и пр.

После обучения детей манипуляциям с песком педагог переходит к предметному конструированию. Так постепенно дети получают информацию об окружающем мире и принимают участие в его создании. Из природных материалов педагог совместно с детьми строит из камешков до­рожки.

Все песочные картины хорошо сопровождать рассказами, педагога. Такая образовательная деятельность не только развивают представления об окружающем мире, но и про­странственную ориентацию.

Параллельно с этими упражнениями педагог совместно с детьми «пишет» на песке. Различными трафаретами они ос­тавляют отпечатки, а потом обводят их пальцем. Обводить на песке ребятам проще, чем на бумаге. Но главное, если письмо в тетради не вызывает у детей интереса, то на песке они пишут с удовольствием.

После систематических занятий можно приступить к по­становке сказок на песке: «Колобок», «Теремок», «Курочка Ряба». Педагог рассказывает сказку и рукой ребенка пере­двигает фигурки основных персонажей. Постепенно дети учатся соотносить речь с движениями персонажей и само­стоятельно играют фигурками сказочных героев, передвигая их в соответствии с сюжетом.

Занятия в песочнице являются очень полезными. Они улучшают эмоциональное состояние, внимание; учат пере­несению приобретенных навыков в повседневную жизнь, а также соотнесению речи с предметными действиями. После игр с песком и водой детям легче и естественнее даются театрализо­ванные игры и другая деятельность.

Таким образом, коррекционные игры в песочнице позво­ляют:

• совершенствовать координацию движений, мелкую моторику, ориентацию в пространстве;
• стимулировать интерес к образовательной деятельности. Дети, не отвлека­ясь, могут выдерживать 15—20 минут;
• развивать речь. Дети начинают спонтанно импровизи­ровать, передавать интонации, темп речи педагогов, имити­ровать звуки, которые издают их персонажи;
• стимулировать развитие сенсорно- перцептивной сферы, в особенности тактильно-кинестетической чувствитель­ности;

-совершенствовать навыки позитивной коммуникации;

• формировать представления об окружающем мире, «проигрывать» разнообразные жизненные ситуации, объяс­нять их смысл и способ поведения в них;
• стабилизировать психоэмоциональное состояние.

Наиболее полную и развернутую оценку этих игр мы находим у Е. И. Тихеевой. Рассматривая игровые возможности каждого материала в отдельности, Е. И. Тихеева показала, как дети, созидая, совершенствуют свой чувственный опыт и практически познают некоторые свойства материалов. В сюжетной форме она наметила примерное содержание игр с водой, песком и указала, что эти игры требуют к себе самого внимательного отношения со стороны взрослых. Вопрос о руководстве играми с водой и песком также неоднократно подчеркивался данными авторами.

Так, Е. И. Тихеева наряду с разработкой содержания игр требовала от педагога повседневной помощи детям в осмысливании накапливаемого ими опыта.Е. А. Флерина, взяв за основу игр с природным материалом активно-действенное стремление ребенка исследовать этот материал, в то же время указывала на необходимость разумного развития этого стремления. Педагог, по ее мнению, развивая игру, должен постоянно заботиться о «насыщенности материалов разнообразными качествами» с тем, чтобы игра ребенка не теряла познавательного смысла и не приобретала характер однообразной деятельности.

Для правильного руководства играми с природными материалами необходимо знать особенности их. Каждый из этих материалов в определенных условиях может превращаться из одного состояния в другое, например: вода может быть жидкой, твердой (лед) и парообразной, она может переливаться, журчать, бурлить, может быть светлой, прозрачной; песок может быть сухим, рассыпчатым, сырым, тяжелым и т. д.
Интерес детей к играм с водой и другими природными материалами можно объяснить именно стремлением к познанию их свойств. Возможность строить из песка, желание искупать свою любимую игрушку в воде создают благоприятные условия для сенсорного воспитания, совершенствования таких жизненно важных психических процессов, как ощущения, восприятия, являющихся первыми ступенями в познании окружающего мира.

Правильно поставленное сенсорное воспитание имеет большое значение для умственного развития ребенка, особенно для детей с особыми образовательными потребностями. Еще И. М. Сеченов указывал, что способность различать, отличать один предмет от других «приобретается человеком в раннем детском возрасте, и с этого начинается собственно сознательное знакомство с внешним миром».

Познание качеств материалов, их чувственное различение, а также реализация творческих замыслов происходят у детей в разнообразных играх. Даже простейшие игровые действия с материалами могут принимать осмысленный характер и быть воспитательно ценными, если им уделяется внимание со стороны взрослых.

Так, в игре с песком и водой дети развиваются сенсорно, приобретают различные представления.

 

2.2 Коррекционно-развивающая программа по формированию сенсорных эталонов, с использованием игр-экспериментов у детей с выраженной умственной недостаточностью.

Основным направлением работы я выделила формирование сенсорных эталонов, а остальные - сопутствующими, помогающими достижению поставленной цели – выработке у детей данной категории стойких знаний в сенсорной сфере и использование, полученных знаний в практической деятельности .

Обучение строится поэтапно. Прохождение всех этапов является обязательным условием для всех детей, так как только в этом случае обеспечивается системность усвоения знаний и навыков.

Iэтап – подготовительный.

II этап – основной.

III этап – закрепление.

Задачи подготовительного этапа:

1. Формирование интереса к играм –экспериментам.
2. Воспитывать познавательный интерес к окружающему миру.
3. Развивать общую и мелкую моторику.
4. Формировать навык практического экспериментирования с разными материалами.
5. Развивать активный и пассивный словарь.
6. Познакомить с материалами, применяемыми в экспериментальной деятельности.

Задачи основного этапа:

1.Формировать умение узнавать и называть предметы основных цветов (красный, желтый, синий, зеленый)

2.Формировать умение узнавать предметы основных форм (круг, квадрат, треугольник)

3. Учить ребенка использовать в активном словаре сенсорные понятия.

4.Развивать мелкую моторику рук, тактильную чувствительность

5. Учить способам обследования материала.

Задачи этапа закрепления:

• Закрепление полученных умений и навыков.
• Использование полученных знаний в практической деятельности.

При обучении детей сенсорным понятиям рекомендуется учитывать следующие педагогические условия:

1.Ребёнок может приступать к выполнению игровых упражнений только после того, как у него сформируется положительное эмоциональное отношение к деятельности и педагог в этом будет абсолютно уверен.

2.Перед выполнением игрового упражнения необходимо провести игру для активизации внимания.

3.Ребёнок должен выполнить серию однотипных игровых упражнений.

4.Выдерживать длительность игрового упражнения 5-7 минут.

5.При индивидуальной работе с детьми работа должна строиться по принципу «педагог + ребёнок»: взрослый создаёт игровую ситуацию, выполняет ее вместе с ребенком.

6.Необходимо соблюдать определённую последовательность действий при формировании нового сенсорного понятия.

7.После выполнения задания необходимо встать из-за стола и провести двигательную разминку или релаксационное упражнение.

Коррекционно-развивающая программа представлена в таблицах,с указанием целей, задач, образовательных областей и образовательных событий,где могут быть использованы данные игры с песком и водой.

Игры с песком и водой представлены в виде картотеки. Приложение №5

 

Первый год обучения (подготовительный этап)

 

Цель: Познакомить детей со свойствами воды и песка. Воспитывать положительный интерес к играм-экспериментам.

С первым годом обучения, данной коррекционно-развивающей программы, можно ознакомиться в Приложении №2

Второй год обучения (основной этап)

 

Цель: Формирование сенсорных эталонов ( цвет, форма, величина),у детей с синдромом Дауна.

Со вторым годом обучения, данной коррекционно-развивающей программы, можно ознакомиться в Приложении №3

 

Третий год обучения (закрепление)

 

Цель: Закрепление полученных знаний по сенсорному развитию.

С третьим годом обучения, данной коррекционно-развивающей программы, можно ознакомиться в Приложении №4

 

3.3 Анализ результатов коррекционно-развивающей работы по формированию сенсорных эталонов, с использованием игр-экспериментов

На основании теоретического и экспериментального изучения по формированию сенсорных эталонов у детей с выраженной умственной отсталостью, мы пришли к необходимости разработки содержания коррекционно-развивающей программы по формированию сенсорной сферы у данной категории детей. Для того, чтобы составить программу, мы теоретически изучили особенности сенсорной сферы и этапы ее формирования.

Программа включает в себя три этапа: подготовительный ,основной ,закрепление полученных знаний . Для каждого раздела были разработаны цели, задачи, содержание , даны методические рекомендации .

Разработанная и апробированная коррекционно-развивающая программа по формированию сенсорных эталонов позволила достигнуть положительных результатов. У детей более качественно происходило овладение сенсорными эталонами (цвет, форма, величина).Этому способствовала целенаправленная работа по ознакомлению детей с играми-экспериментами и использование их при формировании сенсорной сферы детей с выраженной умственной отсталостью.

Рис.1. Уровневая оценка результативности коррекционно-развивающей работы

 

Проведенный мной анализ уровня развития сенсорной сферы свидетельствует о том, что в процессе коррекционно-развивающей работы, происходит качественное улучшение показателей уровня сформированности сенсорной сферы у детей данной категории.

 

Заключение

В повседневной жизни дошкольники с выраженной интеллектуальной недостаточностью игнорируют внешние признаки предметов, включенных в деятельность; выделение этих признаков является случайным или основывает­ся на многократном повторении действия; стимулом для совершения ори­ентировочно-исследовательских действий с предметом может служить его но­визна, крупные размеры, яркая окраска, совершаемые с предметом необычные действия взрослого, прямые указания взрослого. Значительные отклонения обнаруживаются у детей в области сенсорики.

Проблема изучения и формирования сенсорной сферы у детей данной категории является актуальной, так как сенсорная сфера имеет большое значение для всестороннего развития ,воспитания и обучения детей дошкольного возраста, особенно для тех, кто имеет какие-либо отклонения в психофизическом развитии. Изучение сенсорной сферы является очень важной, так как в процессе данной деятельности развивается речь, эмоции, мелкая моторика, воображение, цветовосприятие, элементарная познавательная деятельность.

Проанализировав медицинскую, педагогическую, психологическую литературу, статьи из журналов по данной теме я выявила, что до сих пор нет единого взгляда на возможности детей , а, следовательно, нет определенной программы их обучения и воспитания, в частности по формированию сенсорной сферы у детей данной категории.

Создание данной методической разработки, вызвано необходимостью поиска новых, креативных методов и приемов в работе с детьми, с выраженной интеллектуальной недостаточностью, позволяющих разнообразить процесс обучения и повысить его результативность. Одним из таких методов и приемов является использование игр-экспериментов для формирования сенсорных эталонов у детей данной категории.

 

Мною была разработана и апробирована коррекционно-развивающая программа по формированию сенсорных эталонов, с использованием игр-экспериментов. Данная программа учитывает особенности развития детей данной категории. Применение данной программы необходимо в комплексе со всеми участниками коррекционно-образовательного процесса. Проведенный нами анализ уровня развития сенсорной сферы свидетельствует о том, что в процессе коррекционно-развивающей работы ,происходит качественное улучшение показателей уровня сформированности сенсорной сферы у детей с интеллектуальной недостаточностью.

Использование игр- экспериментов, как одной из форм работы по формированию сенсорной сферы, делает непосредственно-организованную образовательную деятельность наиболее интересной и эффективной.

Перспективой развития данного направления является разработка конспектов непосредственно- образовательной деятельности, с учетом блочно-тематического планирования и образовательных областей, также разработка методических рекомендации для педагогов и родителей, воспитывающих детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью.

 

Библиографический список

1.Аксёнова Л. И. Маленькие ступеньки, ведущие в большую жизнь // Дефектология. -1999. - №3. – С. 69 – 71.

2.Алексеева Т.А ,Баряева Л.Б, Кондратьева С.Ю, Силиванова Л.П. Игры с песком и водой .- С-П, 2008-58с.

3.Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии.- М.: Педагогика, 1994. - 216 с.

4.Баряева Л. Б., Гаврилушкина О. П., Зарин А. П., Соколова Н. Д. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. – СПб, 2001. – 320с.

5.Блюмина М.Г. Нарушения слуха при болезни Дауна // Дефектология. – 1987. - №2. – С. 76-80.

6.Касицына М. А. Рисующий гномик. – М.: Гном и Д, 2005.-28 с.

7.Войлокова Е.Ф. Сенсорное воспитание у детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью,в условиях специального дошкольного учереждения.-С-П, 1999-235с.

8.Галкина Г. Г., Дубинина Т. И. Пальцы помогают говорить. – М.: Гном и Д, 2005. –С. 48

9. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. - М.: Просвещение, 1990. - 143 с.

10. Лурия А.Р., Виноградова О.С. Объективное исследование смысловых связей нормального и умственно отсталого ребенка // Дефектология. - 1969. - №1. - С.27-35.

11. Маллер А.Р. Родителям о детях с глубокой умственной отсталостью // Дефектология. - 1991. - №5. - С. 69-74.

12.Маллер А.Р., Цикото Г.В. Обучение, воспитание и трудовая подготовка детей с глубокими нарушениями интеллекта. - М.: Педагогика, 1988. - 128 с.

13. Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. - М.: Тривола, 1995. - 360с.

14. Семяго Н.Я. Новые подходы к построению коррекционной работы с детьми с различными видами отклоняющегося развития // Дефектология. - 2000. - №1. - С. 66-67

15. Современные технологии в педиатрии / Под ред. Е.Т. Лильина. - М.: Медицина, 2001. - 556 с.

16.Специальная педагогика / Под ред. Н. М. Назаровой – М., 2000. – 394с.

17. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. - М.: Медицина, 1965. - Т.1. - 459 с.

18. Цикото Г.В. Вопросы обучения и воспитания детей с нарушениями интеллекта. - М.: Просвещение, 1974. - 135 с.

19. Цикото Г.В. Об интеллектуальном развитии детей - имбецилов // Дефектология. - 1679. - №1. - С.14-19.

20.Юн Г. Дети с отклонениями: родители о своих детях. - Кишинев, 1987. – 1988

 

Приложение№1

Протоколы обследования сенсорной сферы

 

Цвет: Цветные фишки

Цвет	соотносит	находит	называет
Красный
Синий
Желтый
Зеленый

 

Примечание:

Дата обследования:

Уровень развития:

 

Форма: Почтовый ящик

Форма	соотносит	находит	называет
Круг
Квадрат
Треугольник

 

Примечание:

Дата обследования:

Уровень развития:

Величина(большой –маленький)

Величина	Собир.с учет.велич.	Без учета величины	Самостоят.	С незначит.помощ.	После показа и обуч.
Пирамидка
Матрешка

 

Примечание:

Дата обследования:

Уровень развития:

 

 

Уровень развития сенсорной сферы:

Низкий уровень – при выполнении заданий требуется значительная контролирующая, организующая и направляющая помощь со стороны взрослого

-не понимает различия между цветом, формой и величиной

-не соотносит с эталонами

 

Средний уровень- выполняет задание с помощью педагога

-понимает разницу между цветами, формами и величиной

-зрительно соотносит с сенсорными эталонами основные цвета ,формы по названию не выделяет

 

Высокий уровень- самостоятельное выполнение заданий(либо с незначительной помощью со стороны взрослого)

-выделяет и называет цвет из ряда основных цветов

-зрительно узнает и называет основные формы (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник)

-сравнивает и различает предметы по величине(большой- маленький)

Полный текст статьи см. в приложении.