Визуализация как средство обучения и коммуникации для обучающихся старших классов с расстройством аутистического спектра и тяжёлыми множественными нарушениями развития

Автор: Семенюк Виктория Васильевна

Организация: МБОУ ОШ № 2 города Тюмени

Населенный пункт: Тюменская область, г. Тюмень

   Аннотация

В статье рассматриваются теоретические основания и практические подходы к использованию визуализации в обучении и сопровождении подростков и молодых людей от 12 до 20 лет, имеющих расстройство аутистического спектра (РАС) в сочетании с тяжёлыми множественными нарушениями развития (ТМНР). Актуальность темы определяется острым дефицитом методических разработок, адресованных данной возрастной группе при одновременном росте числа обучающихся с комплексными нарушениями, требующих специфичных средств коммуникации и обучения. Проблема состоит в разрыве между накопленным опытом использования визуальной поддержки в дошкольном и младшем школьном возрасте и недостаточной адаптированностью этого инструментария к задачам подросткового и юношеского этапов развития. Цель статьи — обосновать и описать систему визуализации, соответствующую психофизическим особенностям и социальным потребностям старших обучающихся с РАС и ТМНР. Показано, что эффективная визуализация для данной категории должна отвечать требованиям возрастной адекватности, функциональности и индивидуализации, а её внедрение способствует развитию коммуникативных возможностей, самостоятельности и социальной включённости.

Ключевые слова: расстройство аутистического спектра, тяжёлые множественные нарушения развития, визуализация, визуальная поддержка, альтернативная и дополнительная коммуникация, старший школьный возраст, подростки, социальная адаптация, индивидуализация обучения, коррекционная педагогика.

Введение

Современная практика обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья сталкивается с качественно новым вызовом: в образовательные организации приходят учащиеся с сочетанием расстройства аутистического спектра и тяжёлых множественных нарушений развития, и эти учащиеся взрослеют. Если для раннего и дошкольного возраста разработаны многочисленные методики визуальной поддержки, а для младшего школьного возраста существуют адаптированные программы и дидактические материалы, то старший возраст — от 12 до 20 лет — остаётся методически наименее обеспеченным. Подростки и молодые люди с аутизмом и ТМНР оказываются в ситуации, когда привычные для них визуальные опоры, созданные для детей, перестают соответствовать ни их возрастному статусу, ни усложняющимся жизненным задачам, а новые, адекватные возрасту, не разработаны в достаточном объёме.

Актуальность данной темы обостряется несколькими обстоятельствами. Во-первых, наблюдается устойчивая тенденция к увеличению числа детей с РАС во всех возрастных когортах, что фиксируется статистическими отчётами Всемирной организации здравоохранения и национальными системами мониторинга. Во-вторых, в соответствии с положениями Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» и Федеральным государственным образовательным стандартом обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, каждый учащийся должен получать образование, соответствующее его возможностям и потребностям, на протяжении всего периода обучения, включая старшие классы и переход к после школьной жизни. В-третьих, для лиц с ТМНР визуализация часто является основным, а в ряде случаев единственно доступным каналом получения информации и установления коммуникации, что ставит вопрос о её качестве и возрастной адекватности в разряд приоритетных.

Существующее противоречие выглядит следующим образом. С одной стороны, накоплен значительный корпус исследований, подтверждающих действенность визуальных методов для лиц с аутизмом: ещё в классических работах по альтернативной коммуникации было показано, что визуальная обработка информации у многих людей с РАС является относительно сохранным или даже усиленным каналом восприятия. С другой стороны, подавляющее большинство методических материалов и готовых визуальных средств ориентировано на детей до 10–11 лет и содержит инфантильную стилистику, упрощённые сюжеты и детскую лексику, что вступает в противоречие с задачами формирования взрослой идентичности у подростка или юноши.

Цель настоящей статьи — на основе анализа теоретических источников и обобщения практического опыта представить систему требований к визуализации и методические подходы к её использованию для обучающихся старшего возраста с РАС и ТМНР, обеспечивающие не только решение учебных задач, но и продвижение в самостоятельности, коммуникации и социальной интеграции.

Основная часть

Теоретические основы визуальной поддержки при расстройствах аутистического спектра и ТМНР.

Для построения обоснованной методики необходимо обратиться к тем фундаментальным психолого-педагогическим положениям, которые объясняют, почему визуализация занимает центральное место в работе с интересующей нас группой обучающихся. Л.С. Выготский в своих трудах о дефектологии неоднократно подчёркивал, что при наличии первичного нарушения развитие ребёнка идёт не по пути простого выпадения функции, а по пути её компенсации за счёт сохранных каналов и создания обходных путей. Применительно к аутизму это означает, что затруднения в обработке вербальной информации, типичные для многих лиц с РАС, могут компенсироваться через опору на зрительное восприятие. Зрительная система у значительной части людей с аутизмом действительно функционирует более стабильно: зрительные образы обрабатываются медленнее, но точнее, и дольше удерживаются в памяти, нежели слуховые стимулы.

Тяжёлые множественные нарушения развития добавляют к аутистической симптоматике выраженные ограничения интеллектуального функционирования и двигательной сферы. Учащиеся этой группы, как правило, не овладевают устной речью либо используют её в крайне ограниченном объёме, а также имеют значительные сложности с тонкой моторикой, что делает многие традиционные формы учебной работы недоступными. В этой ситуации визуализация перестаёт быть лишь вспомогательным методическим приёмом и приобретает статус основного средства коммуникации и когнитивной деятельности.

А.Н. Леонтьев, разрабатывая теорию деятельности, указывал, что любое психическое новообразование возникает в результате интериоризации внешней предметной деятельности. Для подростка с ТМНР, чьи возможности самостоятельного предметного действия резко ограничены, визуальная опора выполняет функцию внешней организации деятельности, которая постепенно может переходить во внутренний план. Визуальное расписание, цепочка последовательных изображений, алгоритмизирует действие там, где внутреннее планирование затруднено или невозможно, и тем самым создаёт предпосылки для формирования произвольного поведения.

Культурно-историческая концепция развития высших психических функций позволяет также понять, почему так важна возрастная адекватность визуальных средств. Если в младшем возрасте ребёнок принимает любые знаковые средства, предлагаемые взрослым, то в подростковом возрасте включаются механизмы социального сравнения и формирования идентичности. Инфантильная символика может начать отторгаться, поскольку она противоречит формирующемуся чувству взрослости. Даже при выраженной интеллектуальной недостаточности подросток способен различать «детское» и «взрослое» в предъявляемых ему материалах, и использование первых может провоцировать протестное поведение, отказ от взаимодействия.

Практика и методика: построение системы визуализации для старших школьников с РАС и ТМНР.

Разработка системы визуализации для описываемой категории обучающихся опирается на три принципа: возрастная адекватность, функциональность и индивидуализация. Рассмотрим каждый из них и проиллюстрируем конкретными методическими решениями.

Принцип возрастной адекватности предполагает отказ от визуальных материалов, стилистически и содержательно адресованных детям младшего возраста. Это касается как стиля изображений (реалистичные фотографии вместо мультипликационных рисунков, нейтральная цветовая гамма, отсутствие атрибутов дошкольного детства), так и содержательного наполнения. Например, при составлении визуального расписания дня для шестнадцатилетнего юноши с РАС и ТМНР целесообразно использовать фотографии реальных помещений и предметов, которыми он пользуется, а не рисованные картинки с изображениями детей. Визуальные сценарии социальных ситуаций должны отражать взаимодействия, актуальные для данного возраста: общение в профессиональной мастерской, посещение магазина, пользование общественным транспортом.

Принцип функциональности требует, чтобы каждое визуальное средство решало конкретную жизненную задачу. В старшем возрасте приоритет смещается с академических навыков на компетенции, необходимые для максимально самостоятельной жизни. Соответственно, визуализация обслуживает следующие ключевые сферы: ориентировка во времени и пространстве, организация бытовых действий, трудовые операции, социальное взаимодействие и самоконтроль эмоциональных состояний.

Принцип индивидуализации реализуется через подбор формата визуализации с учётом профиля сенсорных возможностей конкретного учащегося. Одним подходят крупные фотографии на контрастном фоне, другим — пиктограммы с минимальным количеством деталей, третьим — трёхмерные объекты-символы. Скорость обработки зрительной информации также вариативна: некоторым учащимся требуется статичное изображение, которое можно рассматривать неограниченное время, другие способны воспринимать динамическую визуальную информацию на экране планшета.

Перейдём к описанию конкретных методических инструментов, апробированных в практике работы с подростками и юношами с РАС и ТМНР.

Визуальное расписание представляет базовый, но наиболее востребованный инструмент. Для старшего возраста оно трансформируется из последовательности картинок на стене в переносные форматы: альбом с фотографиями в смартфоне, ламинированная карточка с маркером, набор магнитных пиктограмм. Содержание расписания расширяется: помимо режимных моментов, в него включаются трудовые поручения, дни профессиональных проб, время досуга. Важно, что расписание становится не только пассивным информированием о том, что будет, но и активным инструментом выбора. Например, учащемуся предъявляются две фотографии с изображениями доступных ему занятий в свободное время, и он делает выбор, указывая на изображение или прикрепляя его в соответствующее окошко.

Визуальные инструкции к выполнению операций заменяют словесные объяснения. При обучении простым трудовым операциям — упаковка, сортировка, сборка несложных изделий — используется приём «цепочка кадров»: последовательность из трёх-пяти фотографий, каждая из которых фиксирует один шаг операции. Учащийся, выполнив шаг, переворачивает или снимает соответствующую карточку и переходит к следующей. Постепенно внешняя опора может сворачиваться: число шагов уменьшается, но не за счёт упразднения операций, а за счёт укрупнения единиц действия.

Коммуникативные доски и альбомы для альтернативной и дополнительной коммуникации (АДК) также претерпевают возрастную трансформацию. Тематика разделов меняется: появляются страницы, связанные с профессиональными пробами, трудовым обучением, романтическими отношениями, планами на выходной день и будущее. Лексика визуальных символов подбирается в соответствии с речевыми потребностями подростка и молодого человека. Там, где это возможно, пиктограммы сопровождаются подписями печатными буквами, что создаёт дополнительную опору для тех обучающихся, у которых формируются начальные глобальные навыки чтения.

Социальные истории в визуальном формате остаются эффективным инструментом и в старшем возрасте, но их содержание меняется. Если для младшего школьника история объясняет, как попросить игрушку или подождать очереди, то для подростка она может быть посвящена правилам поведения в мастерской, взаимодействию с незнакомыми людьми при поездке в транспорте, распознаванию и называнию собственных эмоциональных состояний. Визуальная социальная история строится по чёткой структуре: описание ситуации, указание на ожидаемое поведение, объяснение причин, почему такое поведение уместно, и обязательно — позитивный финал, в котором герой успешно справляется.

Эмоциональные термометры и визуальные шкалы саморегуляции — ещё один инструмент, приобретающий особое значение в подростковом возрасте. На фоне гормональной перестройки эмоциональные реакции становятся интенсивнее и менее предсказуемыми. Визуальная шкала, на которой учащийся может отметить своё текущее состояние (от «спокоен» до «очень взволнован»), выполняет двойную функцию: она даёт педагогу информацию о состоянии подопечного и одновременно учит самого подростка отслеживать внутреннее напряжение — навык, который у лиц без нарушений формируется стихийно, а при РАС и ТМНР требует целенаправленного обучения.

Учёт возрастных и психофизических особенностей Описанная методика не может быть эффективной без тонкой настройки на возрастные и психофизические особенности конкретной группы. Подростковый и юношеский возраст при РАС и ТМНР характеризуется тем, что к базовому нарушению присоединяются процессы, сопровождающие пубертат: изменение гормонального фона, телесная перестройка, часто — усиление сенсорной чувствительности. Эти процессы влияют на поведение, но не отменяют тех же потребностей, что есть у типично развивающихся сверстников: потребности в автономии, в признании, в общении пусть и в ограниченном объёме, в осмысленном занятии.

Учебная деятельность в её традиционном понимании для многих учащихся данной группы уступает место деятельности, которую можно обозначить как социально-трудовую адаптацию. Это не означает отказа от развития академических знаний и навыков — напротив, речь идёт об их подчинении более широким задачам подготовки к взрослой жизни. Логика визуализации следует за этой логикой: визуальные средства помогают не столько освоить учебный предмет, сколько сориентироваться в повседневных ситуациях и освоить доступные способы действия.

Индивидуальный подход реализуется не только через содержание, но и через форму визуализации. В практике встречаются учащиеся, для которых плоскостные изображения остаются трудными для восприятия. В таких случаях используются трёхмерные символы:

реальный переходный объект, связанный с предстоящей деятельностью, предъявляется до её начала, а затем убирается. Например, если предстоит занятие в керамической мастерской, учащемуся дают подержать кусочек глины, который служит визуально тактильным символом предстоящей активности. Это тот же принцип визуализации, адаптированный к более тяжёлому уровню нарушений восприятия.

Заключение

Подводя итог, можно сформулировать следующие выводы. Визуализация для обучающихся старшего возраста с расстройством аутистического спектра и тяжёлыми множественными нарушениями развития представляет собой не дополнительное средство, а основу организации их учебной, коммуникативной и бытовой деятельности. Её применение опирается на фундаментальные положения о компенсаторных механизмах развития, сформулированные в работах Л.С. Выготского, на деятельностный подход А.Н. Леонтьева и на современные исследования в области альтернативной коммуникации.

Проведённый анализ позволил выделить три ключевых принципа, отличающих эффективную визуализацию для старшей возрастной группы от таковой для детей: возрастная адекватность оформления и содержания, функциональная направленность на решение реальных жизненных задач и глубокая индивидуализация формата подачи. Методический инструментарий, соответствующий этим принципам, включает модифицированные визуальные расписания, пошаговые инструкции, коммуникативные альбомы с тематикой, отражающей взрослые потребности, социальные истории и визуальные шкалы саморегуляции. Опыт применения описанных средств показывает, что они способствуют повышению самостоятельности учащихся, уменьшению частоты дезадаптивного поведения и расширению коммуникативных возможностей, даже если это расширение выражается в минимальных, но устойчивых проявлениях инициативы — например, в самостоятельном обращении к коммуникативной доске или в указании на визуальный символ предпочитаемой деятельности.

Дальнейшая работа видится в направлении стандартизации визуальных материалов для данной возрастной группы, их цифровизации с возможностью индивидуальной настройки и обучения педагогов и родителей целенаправленному, методически осмысленному применению визуализации как ключевого реабилитационного и образовательного инструмента.

Список литературы

1. Выготский Л.С. Основы дефектологии. — СПб.: Лань, 2003. — 654 с.
2. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1975. — 304 с.
3. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте: учебное пособие. — М.: Академия, 2003. — 144 с.
4. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребёнок: пути помощи. — М.: Теревинф, 2014. — 288 с.
5. Хаустов А.В. Развитие системы образования обучающихся с расстройствами аутистического спектра: теория и практика. — М.:

МГППУ, 2019. — 224 с.

6. Фрост Л., Бонди Э. Система альтернативной коммуникации с помощью карточек PECS: руководство для педагогов / пер. с англ. — М.:

Теревинф, 2011. — 416 с.

7. Современные технологии сопровождения лиц с тяжёлыми множественными нарушениями развития: сборник научнометодических материалов всероссийской конференции. — М.: МГППУ, 2023. — 256 с.
8. Адаптированные образовательные программы для обучающихся с РАС и ТМНР: методические рекомендации / под ред. А.В. Хаустова. — М.: ФРЦ РАС, 2023. — 190 с.
9. Актуальные вопросы коррекционной педагогики и специальной психологии: материалы международной научно-практической конференции. — СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2024. — 312 с.
10. Гончаренко М.С., Кац Е.Э. Визуальная поддержка в обучении детей и подростков с РАС: практическое руководство. — М.: Национальное образование, 2022. — 176 с.