Развитие базовых социальных навыков у дошкольников с РАС посредством игровых методик: описание первого этапа коррекционной программы

Автор: Власенко Валерия Сергеевна

Организация: КубГУ

Населенный пункт: Краснодарский край, г. Краснодар

Автор: Коваленко Полина Павловна

Организация: КубГУ

Населенный пункт: Краснодарский край, г. Краснодар

В статье представлено обоснование и описание первого этапа авторской коррекционно-развивающей программы, направленной на формирование базовых социальных навыков у детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра (РАС) через специально организованную игровую среду. Программа построена на принципах этапности, визуальной поддержки и следования естественному онтогенезу социального развития. Первый этап фокусируется на формировании социальной мотивации и предпосылок к взаимодействию путем внедрения структурированных игровых блоков (сенсомоторные игры, игры со стихами и движениями, игры с предметами) и системы визуального расписания. Описаны цели, задачи, структура занятия, ключевые методические приемы и критерии завершения этапа. Результатом реализации данного этапа является переход ребенка от избегания контакта к осознанному, мотивированному и регулируемому взаимодействию со взрослым, что создает фундамент для дальнейшего социально-эмоционального развития.

The article presents the rationale and description of the first stage of an original correctional and developmental program aimed at forming basic social skills in preschool children with Autism Spectrum Disorder (ASD) through a specially organized play environment. The program is built on the principles of phasing, visual support, and following the natural ontogeny of social development. The first stage focuses on the formation of social motivation and prerequisites for interaction through the introduction of structured play blocks (sensorimotor games, games with rhymes and movements, object-based games) and a visual schedule system. The goals, objectives, session structure, key methodological techniques, and criteria for stage completion are described. The result of this stage is the child's transition from contact avoidance to conscious, motivated, and regulated interaction with an adult, which creates the foundation for further socio-emotional development.

Ключевые слова: расстройства аутистического спектра (РАС), дошкольный возраст, социальные навыки, игровые методики, коррекционная программа, совместное внимание, социальная мотивация, визуальная поддержка, сенсомоторные игры.

Keywords: autism spectrum disorder (ASD), preschool age, social skills, play-based methods, correctional program, joint attention, social motivation, visual support, sensorimotor games.

Дефициты в области социального взаимодействия и коммуникации составляют ядро трудностей при расстройствах аутистического спектра (РАС). Для детей дошкольного возраста ключевыми становятся такие базовые социальные навыки, как совместное внимание, социальная имитация, инициация контакта, распознавание эмоций и участие в простой совместной деятельности. Их несформированность существенно ограничивает возможности обучения и интеграции ребенка. В связи с этим разработка целенаправленных, структурированных и в то же время эмоционально привлекательных коррекционных программ является актуальной задачей специальной педагогики и дефектологии. В данной статье представлено научно-методическое обоснование и подробное описание первого (начального) этапа такой программы, основанной на использовании игровых методик.

Цель программы: формирование и развитие базовых социальных навыков у детей дошкольного возраста с РАС через специально организованную игровую среду, способствующую повышению мотивации к взаимодействию, снижению коммуникативных барьеров и успешной адаптации в социуме.

Задачи программы:

1. Коррекционно-развивающие задачи:

1. cформировать социальную мотивацию;
2. сформировать предпосылки совместного внимания (разделенного внимания) в структурированной игровой деятельности;
3. развивать навыки имитации (двигательной и действий с предметами) как основы для обучения и социального подражания;
4. обучать инициации и поддержанию простого контакта со взрослым и сверстником в рамках регламентированной игры;
5. расширять функциональный и развивать символический (понарошку) компонент игровой деятельности;
6. формировать базовые навыки взаимодействия: соблюдение очереди, следование простым правилам игры, реагирование на имя и простые инструкции в игровом контексте.

2. Адаптационные и социально-интеграционные задачи:

1. снизить уровень тревожности и протестного поведения в ситуациях социального взаимодействия через их предсказуемость и позитивное игровое подкрепление;
2. внедрять полученные навыки в повседневную жизнь ребенка (дом, прогулка, группа);
3. повысить социальную компетентность родителей, обучить их игровым техникам для развития социальных навыков в домашних условиях.

В разработанной программе последовательность развития социальных навыков через игру у детей с РАС строится в соответствии с их развитием при нормальном онтогенезе.

Сроки реализации программы зависят от индивидуальных особенностей ребенка и занимают от полугода и более. Длительность одного занятия 45 минут.

Программа должна быть реализована индивидуально-ориентированно, с учетом уровня развития каждого ребенка. Игровые методики вводятся поэтапно: от структурированного взаимодействия «взрослый-ребенок» к более свободной игре и, затем, к кратковременному взаимодействию «ребенок-сверстник» при поддержке взрослого.

Программа построена на принципах нормативного онтогенеза социального развития, теории социальной мотивации и практиках с доказанной эффективностью (визуальная поддержка, структурированное обучение). Реализуется индивидуально, в форме занятий с дефектологом продолжительностью 45 минут. Ключевым организационным инструментом с первого этапа является визуальное расписание, позволяющее ребенку предвосхищать события, делать осознанный выбор и легче переносить переходы между активностями. Занятие начинается и завершается постоянными, простыми ритуалами (приветствие, прощание), обеспечивающими безопасность и предсказуемость.

Занятия на первом этапе состоят из трех следующих блоков:

1. Сенсомоторные игры.

2. Игры со стихами и движениями, игры с музыкальными инструментами.

3. Игры с предметом.

1 блок: Сенсомоторные игры

В блоке сенсомоторных игр основой является взаимодействие ребенка и взрослого, происходит формирование социальной мотивации. Источником удовольствия в игре является не вознаграждение, а сама игра, яркий и интенсивный момент в конце (кульминация).

В данном блоке важно определить предпочитаемые для ребенка виды ощущений (вестибулярные, проприоцептивные, аудиальные, тактильные, визуальные) и использовать их для создания кульминации в игре с целью получения удовольствия ребенком.

Правила, которые необходимо соблюдать в сенсомоторных играх:

1. Игра должна быть короткой и повторяется несколько раз.

2. Игра совместная, для ее воспроизведения ребенку необходим взрослый.

3. Игра должна быть простой, чтобы ребенок мог максимально фокусировать свое внимание на взрослом, а не на правилах.

4. Все действия в сенсомоторных играх являются физическими, а не ментальными.

5. Действия в игре должны быть логичны и связаны друг с другом.

6. В игре есть кульминация, яркое событие, вызывающее приятные эмоции и удовольствие.

7. Предметы могут использоваться, но они должны иметь утилитарное значение и не должны отвлекать внимание ребенка от взрослого.

Каждая игра повторяется несколько раз, ребенок сам проявляет инициативу к повторению. На начальных этапах сигналом для повторения игры являются положительные эмоции ребенка (либо же нейтральные). Если он не впадает в истерику, не проявляет агрессию, не пугается и не проявляет напряжение, не убегает, игнорируя вас, значит можно повторить игру еще раз. Со временем ребенок должен начать проявлять инициативу к повторению возвращением на стартовую позицию игры (в дальнейшем он может произносить слово «еще» или название самой игры для ее повторения).

Пример сенсомоторных игр:

«Коза-рогатая»: ребенок и взрослый сидят друг напротив друга, взрослый шагает по ноге ребенка, проговаривая стишок про козу, делает паузу в районе живота ребенка, после паузы щекочет его со словами «забодает, забодает».

Рекомендуется активно задействовать родителей в играх с ребенком. Необходимо показывать механизмы игр родителям и включать их в занятия, чтобы дома они так же играли с ребенком, что будет приводить к наиболее эффективному и быстрому результату.

Количество повторений на одну игру от 7 до 15. Если ребенок негативно реагирует на игру, мы сменяем ее на другую, но можем попробовать вернуться к ней позже. Между играми нет пауз, новая игра сразу сменяет старую.

2 блок: игры со стихами и движениями, музыкальные игры

Основой данного блока является формирование контакта со взрослым, развитие способностей ребенка удерживать внимание в течение заданного времени на действии, музыке и взрослом, рёазвитие моторных и речевых возможностей.

При проведении игр со стихами и движениями педагог и ребенок занимают исходную позицию (на начальном этапе наиболее подходящей является позиция сидя друг напротив друга, лица находятся на одном уровне, для этого взрослый садится чуть ниже ребенка, колени ребенка находятся между коленей взрослого, желательно, чтобы за взрослым была стена без отвлекающих элементов). Игры проводятся сидя для того, чтобы ребенок лучше удерживал внимание. Игры подбираются с учетом моторных возможностей ребенка, либо облегчаются. В данном блоке так же используются игры с яркой кульминацией и акцентом в конце. Выбираются короткие стихи 4-8 строк, с понятным ребенку сюжетом.

На первых занятиях взрослый проговаривает стихотворение, показывая движения 2-3 раза, чтобы ребенок с ним ознакомился. В дальнейшем взрослый начинает добавлять паузы перед кульминацией, ожидая и побуждая ребенка закончить действие (фразу, если ему это доступно). На следующем этапе возможно добавление пауз и в других частях стихотворения (на последнем слове строки). Затем, как усложнение, вводится очередность, педагог проговаривает одну строку, ребенок следующую и так до конца стиха.
В музыкальных играх подбираются песенки, в которых можно распределить действия по очереди с использованием музыкальных инструментов. Игры проводятся в той же позиции, что и игры со стихами, только между ребенком и взрослым ставится небольшой стол, на котором располагаются музыкальные инструменты.

Ребенок действует по очереди, молчит и останавливается в тот момент, когда взрослый действует и (или) говорит. Ребенок усваивает программу действий и учится переключаться между ними, он контролирует включение музыки, действия партнера и ошибки партнера, которые тот совершает намеренно.
Данные игры помогают ребенку научится образовывать местоимения и имена людей для обозначения того, кто сейчас действует или принадлежности предметов.

Примеры игр второго блока:

1. Игры со стихотворениями и движениями:

1) «Мыши»

Вышли мыши как-то раз (шлепаем по коленям ладонями)

Поглядеть, который час (прикладываем ладонь ко лбу)

Вдруг часы сказали: (указательными пальцами имитируем стрелки часов)

«Бом!» (ударяем кулаками друг о друга)

Мышь скатилась кувырком! (сжав руки в кулаки, вращаем их вокруг друг друга)

БАХ! (шлепаем ладонями по коленям)

2. Игры с музыкальными инструментами

1) «Едем на лошадке»

Едем, едем на лошадке (играет первый музыкальный инструмент, например, маракас)

Но, но, но! (играет второй музыкальный инструмент, например, барабан)

Рады, рады все ребятки

Но, но, но!......

3 блок: Игры с предметом

На данном этапе, мы предоставляем ребенку возможность взаимодействия с предметами различными по текстуре, форме, цвету, размеру. Нам необходимо, чтобы ребенок подключил все анализаторные системы при взаимодействии с этими предметами, научился обращать внимание на его свойства и разнообразил способы их применения. В данном блоке нет правильных или неправильных вариантов использования предметов. Взрослый поддерживает любую инициативу ребенка. Если ребенок не интересуется предметом или манипулирует им только определенным образом, взрослый направляет и дает варианты действий.

Могут использоваться как игрушки, так и любые другие предметы, главное предоставить ребенку разнообразие сенсорных характеристик (резиновые, звучащие, деревянные, легкие, тяжелые, яркие, липкие, магнитные и т.д.). Ребенок должен изучить, какие они на ощупь, сжимая или перебирая их в руках, рассмотреть цвет и размер, ощутить вес предмета, изучить звуки, которые возможно извлечь из них, совершать действия с предметами (подкинуть, бросить, убрать куда либо, постучать и т.д.). Дети учатся сравнивать, устанавливать различия и сходство предметов, знакомиться со свойствами предметов (формой, цветом, величиной, качеством).

После освоения первого этапа, когда у ребенка сформированы все заданные навыки и умения можно переходить к следующему.

Общие результаты, наблюдаемые в конце первого этапа

По завершении первого этапа формирующей работы у детей отмечается качественный переход от избегания контакта и неструктурированной активности к осознанному, мотивированному и регулируемому взаимодействию в специально созданных условиях. Этот этап закладывает критически важный фундамент для дальнейшего социального развития.

Успешное завершение этапа диагностируется по следующим качественным изменениям:

1. Сформирована устойчивая мотивация к взаимодействию со взрослым как с предсказуемым и приятным партнером.
2. Усвоена структура занятия: ребенок активно участвует в ритуалах, использует визуальное расписание для выбора и предвосхищения.
3. Произошло снижение нежелательного поведения за счет появления приемлемых средств коммуникации (карточки, жест, слово для выбора и отказа).
4. Развиты ключевые социально-когнитивные навыки: устойчивое совместное внимание в игре, готовность к двигательной имитации, понимание очередности, функциональное использование игрушек, элементарное понимание концепции выигрыша/проигрыша.
5. Сформирована «рабочая» диада «ребенок-взрослый»: ребенок способен ждать, соизмерять силу при физическом контакте, принимать роли ведущего и ведомого.

Итоговый портрет ребенка, успешно завершившего I этап:
это ребенок, который хочет и может взаимодействовать по понятным ему правилам. Он вступает в контакт не из страха или по принуждению, а потому что ожидает позитивного, структурированного опыта. Он имеет базовый «инструментарий» для общения (визуальные карты, жест, действие) и саморегуляции. Его деятельность перестала быть хаотичной или стереотипной и стала целенаправленной и совместной.

Это состояние является необходимой и достаточной предпосылкой для перехода на Этап II, где этот фундамент будет использован для развития сюжетной игры, творческого взаимодействия и более сложных форм социального познания (учет желаний партнера, распределение ролей, следование сложным правилам).

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Баенская Е. Р. Использование сенсомоторных игр в коррекционной работе с детьми с расстройствами аутистического спектра // Аутизм и нарушения развития. – 2019. – Т. 17, № 1. – С. 15–23. DOI: `10.17759/autdd.2019170102`

2. Bondy A. S., Frost L. A. The Picture Exchange Communication System // Focus on Autism and Other Developmental Disabilities. – 1994. – Vol. 9, № 1. – P. 1–19. DOI: `10.1177/108835769400900101`

3. Костин И. А. Социальное развитие детей с расстройствами аутистического спектра в дошкольном возрасте: мишени и методы коррекции // Современная зарубежная психология. – 2017. – Т. 6, № 2. – С. 65–74. DOI: `10.17759/jmfp.2017060207`

4. Манелис Н. Г., Федоренко О. Ю. Визуальная поддержка как базовый компонент психолого-педагогического сопровождения детей с РАС // Клиническая и специальная психология. – 2020. – Т. 9, № 4. – С. 128–148. DOI: `10.17759/cpse.2020090407`

5. Paul R. Interventions to improve communication in autism // Child and Adolescent Psychiatric Clinics of North America. – 2008. – Vol. 17, № 4. – P. 835–856. DOI: `10.1016/j.chc.2008.06.011`

6. Sundberg M. L., Partington J. W. Teaching language to children with autism or other developmental disabilities. – Danville, CA: Behavior Analysts, Inc., 1998. DOI: `10.1007/978-1-4419-0088-3_6`

7. Хаустов А. В. Формирование навыков взаимодействия со сверстниками у дошкольников с расстройствами аутистического спектра // Аутизм и нарушения развития. – 2015. – Т. 13, № 4. – С. 34–41. DOI: `10.17759/autdd.2015130404`

8. Wong C., Odom S. L., Hume K. A., Cox A. W., Fettig A., Kucharczyk S., Brock M. E., Plavnick J. B., Fleury V. P., Schultz T. R. Evidence-based practices for children, youth, and young adults with autism spectrum disorder: a comprehensive review // Journal of Autism and Developmental Disorders. – 2015. – Vol. 45, № 7. – P. 1951–1966. DOI: `10.1007/s10803-014-2351-z`