Связная речь и закономерности ее развития у детей старшего дошкольного возраста

Автор: Булдакова Ольга Николаевна

Организация: Воспитатель

Населенный пункт: Свердловская область, г. Североуральск

Путь к овладению речи тяжелый и творческий процесс. Для детей важно, как можно раньше начинать освоение родной речи. Красота и правильность говорения залог свободного, уверенного и успешного пребывания ребенка в детском коллективе и среди взрослых.

В развитии связной речи четко определяется взаимосвязь речи с психологическими процессами, мышление, восприятие. Для того чтобы уметь рассказывать необходимо четкое представление об объекте и предмете рассказа, способность анализировать, определять причинно–следственные связи, выделять свойства и качества предметов и явлений. Участвуя в различных событиях повседневной жизни, ребенок накапливает эмоциональный опыт, который возбуждает, активизирует и вдохновляет его на словесные высказывания.

Необходимо отметить, что достаточно высокие результаты в развитии речи достигают дети старшего дошкольного возраста. Здесь прослеживаются такие навыки как, правильное произношение звуков, возможность передавать силу голоса, темп, интонацию, эмоциональный окрас речи.

У старших дошкольников происходит полное усвоение одного из главных этапов развития речи – грамматической составляющей языка. Дети испытывают необходимость использования простых распространенных, и разного вида сложных предложений. Вырабатывается способность отслеживать и проверять свою речь. Старшие дошкольники отличаются быстротой построения различных видов текстов: описания, рассуждения, повествования. Дети на высоком уровне осваивают различные способы и приемы связи слов внутри предложения, между частями высказывания и между предложениями.

Как отмечает А.А. Люблинская, своевременное и полное овладение речью является одним из важнейших условий для становления у детей полноценной психики и дальнейшего правильного ее развития [10, с. 47]. Связная речь, которая представляет собой средство общения, способствует расширению личного опыта индивидуального сознания человека, а также обобщению опытом других людей, причем в гораздо большей степени, чем посредством наблюдения и других процессов неречевого познания, осуществляемого через органы чувств.

Э.П. Κᴏроткοʙа обращает внимание на то, что речь позволяет сделать психологию и опыт одного человека доступным другим людям, обогащая их и способствуя их развитию [4, с. 211]. Более того, дети в процессе совершенствования речи, пополняют свой словарь, тем самым происходит повышение уровня познавательных возможностей и культуры.

У детей дошкольного возраста в отличие от детей раннего возраста, как отмечается Л.С. Выготский, появляется и развивается более сложная, самостоятельная форма речи, а именно развернутое монологическое высказывание [4, с. 37]. Дошкольный возраст многими специалистами характеризуется как наиболее сензитивный для развития речи «про себя» и внутренней речи.

В рамках дошкольного образовательного учреждения у детей развивают различные наклонности и способности, при этом особо внимание уделяется способности владеть речью. Именно поэтому основу всей системы воспитания в детском саду составляет систематическое обучение речи, а также методическое развитие речи и языка.

Развитие связной речь происходит как бы параллельно с умственным развитием детей, развитием их мышления, восприятия, наблюдательности. Более того, можно говорить о взаимозависимости все вышеперечисленных процессов.

Дело в том, что для того чтобы ребенок мог хорошо и связно рассказывать о чем–нибудь, необходимо чтобы он имел ясное представление об объекте рассказа (предмет, событие), умел анализировать, отбирать основные (для определенной ситуации общения) свойства и качества, а также устанавливать причинно–следственные, временные и другие отношения между предметами и явлениями.

Дети, как правило, по мнению М.М. Алексеевой и Б.И. Яшиной, прежде переходят к связному предложению в рассказах, которые имеют спокойный и повествовательный характер [1, с. 50]. В процессе передачи событий, которые вызывают яркие эмоциональные переживания, дети дольше задерживаются на ситуативно–экспрессивном изложении. Все это в целом ведет к тому, что в старшем дошкольном возрасте связная речь достигает довольно высокого уровня развития. Дети более точно начинают отвечать на вопросы, при этом их ответы могут быть краткими или развернутыми.

М.М. Алексеева и Б.И. Яшина акцентируют внимание на том, что в старшем дошкольном возрасте у детей развивается умение оценивать высказывание и ответы товарищей, дополнять их или исправлять [1, с. 56]. На 6–ом году жизни ребенок может довольно последовательно и четко составить описательный и сюжетный рассказы на предложенную тему. Вместе с тем, дети все также нуждаются в предшествующем образце воспитателя. Более того, авторы отмечают, что у детей этой возрастной группы умение передавать в рассказе свое эмоциональное отношение к описываемым предметам или явлениям развито недостаточно.

Известны два основных вида речи, а именно диалогическая и монологическая. Для каждой из этих видов речи характерным является наличие своих особенностей. Поскольку форма протекания диалогической речи (беседа двух или нескольких человек, постановка вопросов и ответы на них) побуждает к неполным, односложным ответам.

К основным чертам диалогической речи относятся: неполное предложение, восклицание, междометие, яркая интонационная выразительность, жест, мимика и т.п. Диалогическая речь предполагает наличие умения формулировать и задавать вопрос, в соответствии с услышанным вопросом строить ответ, подать нужную реплику, дополнить и исправить собеседника, рассуждать, спорить, более или менее мотивированно отстаивать свое мнение.

Что касается монологической речи, то как речь одного лица, данный вид речи требует развернутости, полноты, четкости и взаимосвязи отдельных звеньев повествования. Монолог, рассказ, объяснение требуют умения сосредоточить свою мысль на главном, не увлекаться деталями и в то же время говорить эмоционально, живо и образно.

Связная речь бывает ситуативной и контекстной. Для ситуативной речи характерным является наличие связи с конкретной наглядной ситуацией, а также не полное отражение содержания мысли в речевых формах. Как правило, ситуативная речь понятна только при учете той ситуации, о которой рассказывается. Говорящий в процессе ситуативной речи пользуется жестами, мимикой, указательными местоимениями.

Что касается контекстной речи, то основной отличительной ее особенностью является тот факт, что содержание этой речи понятно из самого контекста. Контекстная речь является сложной потому как требует построения высказывания без учета конкретной ситуации, а только посредством опоры на языковые средства.

В большинстве случаях ситуативной речи свойственно наличие определенного характера разговора, при этом контекстная речь носит характер монолога. Однако, как справедливо отмечает Д.Б. Эльконин, ошибочным является отождествление диалогической речи с ситуативной, а монологической – с контекстной.

А.М. Леушина, ставит перед собой задачу – изучить особенности развития форм связной речи – смогла собрать значительный материал по детским высказываниям при различных задачах и в различных условиях. Данный материал позволил А.М. Леушиной прийти к выводу о том, что для детей первой формой речи является диалогическая [9, с. 58].

Обсуждение связной речи предполагает изучения или уточнения понятия «разговорная речь». Дело в том, что для детей дошкольного возраста характерным является в первую очередь овладение разговорным стилем речи, который является свойственным для диалогической речи. Очень важно, чтобы дети овладели диалогической формой общения, так как в широком понимании «диалогические отношения… это почти универсальное явление, пронизывающее вся человеческую речь и все отношения, и проявления человеческой жизни» (М.М. Бахтин) [3, с. 127].

Э.П. Короткова считает, что диалог со сверстниками способствует тому, что дети дошкольного возраста получают опыт равенства в общении, учатся контролировать друг друга и себя; учатся говорить более понятно, связно, задавать вопросы, отвечать, рассуждать [7, с. 42]. Наряду с этим, детям необходима помощь взрослого в процессе освоения диалогического общения со сверстниками. Для того чтобы общение детей между собой носило содержательный характер, необходимо, чтобы были созданы условия, обеспечивающие их совместную деятельность в играх и в повседневной жизни.

Общение со сверстниками принято считать важнейшим показателем сформированности коммуникативной способности. При этом, само формирование коммуникативной способности включает, по крайней мере, два звена, а именно: овладение языком, а также умение применять язык для целей общения в разнообразных коммуникативных ситуациях.

А.М. Шахнарович акцентирует внимание на том, что применять язык для общения в разнообразных коммуникативных ситуация предполагает умение строит развернутый текст и устанавливать интерактивное взаимодействие [15, с. 38].

Интерактивное взаимодействие предполагает наличие умения начинать разговор, привлекать внимание собеседника, поддерживать разговор, а в случае необходимость сменить тему, проявить понимание и взаимопонимание, а также уходить от малоинтересной темы, задавать вопросы, отвечать, высказывать пожелания, согласие или несогласие, завершить разговор.

Ребенок еще с раннего возраста начинает пользоваться речью как средством общения. Наряду с этим, стоит обратить внимание на то, что он (ребенок) изначально вступает в контакт только с близкими или хорошо знакомыми людьми. То есть, само общение в таком случае возникает по поводу конкретной ситуации, в которую включены взрослый и сам ребенок. Общение в конкретной ситуации по поводу определенных действий и предметов осуществляется посредством ситуативной речи, которая состоит из вопросов, возникающих в связи с деятельностью или при знакомстве с новыми предметами или явлениями, ответы на вопросы.

Как правило, в большинстве случаев ситуативная речь понятна собеседникам, вместе с тем, она остается не понятной постороннему лицу, которое не знает всей ситуации. Ситуативность может быть представлена в речи ребенка посредством многообразных форм.

Расширение круга общения и рост познавательных интересов приводят к тому, что ребенок начинает овладевать контекстной речью, которая достаточно полно описывает ситуацию, именно поэтому она понятна без непосредственного восприятия этой ситуации.

В процессе овладения законами построения контекстной речи, ребенок не перестает пользоваться ситуативной речью. Более того, со временем ребенок начинает все более совершенно и к месту пользоваться то ситуативной, то контекстной речью, что предопределяется условиями и характером общения.

Овладение контекстной речью происходит под влиянием систематического обучения. Так, на занятиях в дошкольной образовательной организации детям приходиться излагать более отвлеченное содержание, которое значительно отличается от содержания ситуативной речи; у них появляется потребность в новых речевых средствах и формах, которые присваиваются детьми из речи взрослых. Ребенок дошкольного возраста в данном направлении делает лишь первые шаги, что касается дальнейшего развития контекстной речи, то оно происходит в школьном возрасте.

К особому типу речи ребенка относят объяснительную речь. Дело в том, что в старшем дошкольном возрасте у детей возникает потребность объяснять сверстникам содержание предстоящей игры, устройство игрушки, а также многое другое.

Объяснительная речь требует определенной последовательности изложения, выделения и указания главных связей и отношений в ситуации, которая должна быть понята собеседником. Объяснительный тип связной речи имеет существенное значение, как формирования коллективных взаимоотношений детей, так и для их умственного развития. Данный тип речи только начинает развиваться в дошкольном возрасте, именно поэтому детям еще тяжело выслушивать до конца объяснения взрослого. Дети стремятся быстрее начать игру, часто отвлекаются от объяснения условий и правил игры.

Разговоры детей старшего дошкольного возраста более рассудительны, чаще носят познавательный характер, в них преобладает внеситуативно– деловая форма общения. Если проанализировать детские высказывания, то в них можно отследить не только одобрение, но и уважение к сверстникам.

С.Л. Рубинштейн утверждает, что речь ребенка дошкольного возраста не планируется заранее, она является ситуативной в общении, бедной синонимической лексикой, отличается плохим структурированием предложения, она связана с сиюминутной практической деятельностью [12, с. 56]. Именно поэтому педагогу приходится решать комплекс лингвистических задач:

– развивать словарь детей;

– работать над семантикой слова.

Как отмечает Ф.А. Сохина, речь ребенка, которая обращена к окружающему, должна быть грамматически грамотной [11, с. 23]. Более того, на протяжении всего дошкольного возраста следует решать еще одну лингвистическую задачу – формировать грамматическую сторону речи (например, работать над синтаксисом). Помимо перечисленных задач приходится решать и ряд других, также весьма значимых для полноценного развития речи детей.

В процессе развития когнитивных знаний об окружающем мире у детей дошкольного возраста совершенствуется и искусство общения. Как отмечает М.М. Бахтин, в речевом поведении важным является и экспрессивным момент, то есть, субъективно–эмоциональное оценивающее отношение говорящего к содержанию своего высказывания [3, с. 112]. Это также определяет выбор лексических, грамматических и композиционных средств.

По мнению А.В. Запорожца подлинной социальной практикой ребенка является игра, в которой развиваются два типа отношений: реальные детские взаимоотношения и игровые отношения [2, с. 87]. Для обоих этих типов отношений характерным является наличие диалогического общения, причем уже к среднему дошкольному возрасту, у детей в играх можно наблюдать диалоги с монологическими вставками.

Д.Б. Эльконин, обращал внимание на то, что диалогическая форма речи ребенка в раннем детстве является неотделимой в своих существенных звеньях от деятельности взрослого, акцентировал внимание на том, что основа диалогической речи является фундаментом для последующего овладения грамматическим строем родного языка [17, с. 86].

В последующем проанализировав этапы усвоения ребенка грамматического строя родного языка, выделенные А.Н. Гвоздевым, исследователь (Д.Б. Эльконин) пришел к выводу о том, что «в приделах диалогической формы речь ребенка приобретает связный характер и позволяет выражать многие отношения» [16, с. 89].

Т.А. Сидорчук, Н.Н. Хоменко, рассматривая функции языка, выделили, прежде всего, коммуникативную и когнитивную, а также эмоциативную, то есть непосредственную эмоциональную реакцию на ситуацию [13, с. 13]. Что касается проявления эмоциативной функции речи, то оно заключается в передаче информации об эмоциональном состоянии, которая обеспечивается посредством словесных выражений и варьирования речевыми параметрами, в том числе интонации, ритма, тона и так далее. В психологических исследованиях нашел отражение тот факт, что детей необходимо обучать речевой деятельности, то есть учить их правильно выполнять отдельные речевые действия и операции. В качестве результата правильного выполнения речевых операций выступает формирование автоматизированных речевых навыков, к числу которых относятся произносительные, лексические и грамматические навыки.

Согласно точке зрения Н.И. Жинкина, образование внутренних механизмов речи у детей дошкольного возраста происходит под влиянием систематически организованной речи взрослых [6, с. 59].

Л.С. Выготский и многие другие отечественные психологи полагают, что в процессе овладения речью ребенок идет от части к целому, а именно от слова к соединению двух или трех слов, далее к простой фразе, еще позже – к сложным предложениям и т.д. [4, с. 40]. В качестве конечного этапа выступает связная речь, которая состоит из ряда развернутых предложений.

А.М. Леушиной удалось установить, что у одних и тех же детей речь может быть то более ситуативной, то более контекстной, что в целом, как отмечалось ранее, зависит от задач и условий общения [9, с. 62]. Все это позволяет говорить о том, что ситуативность речи не является чисто возрастной особенностью, которая характерна для детей дошкольного возраста, и что даже у самых маленьких детей дошкольного возраста при определенных условиях общения возникает и проявляется контекстная речь.

С.Л. Рубинштейн, анализируя процесс становления связной речи, особое внимание акцентирует на том, что «развитие словаря и овладение грамматическими формами включаются в нее в качестве частных моментов и никоим образом не определяют ее психологической сущности» [12, с. 63].

В процессе обучения ребенка самостоятельному связному и последовательному изложению своих мыслей, педагог оказывает содействие в поиске точных слов и словосочетаний, как правильно строить предложения, логическую связь, нормы звуко–словопроизношения, тем самым разносторонне совершенствует речь ребенка, в том числе лексическую, грамматическую и фонетическую.

Многие ученые–педагоги занимались исследованием вопросов обучения рассказыванию, например, Е.Ф. Лукина и Р.И. Габова уделяли особое внимание методике обучения пересказу, которая ими же и была разработана; А.М. Дементьева (Бородич), Н.А. Орланова, Э.П. Короткова в разные годы разрабатывали систему работы по обучению творческому рассказыванию; Н.Ф. Виноградова, Л.В. Ворошнина, Н.И. Кузина, и др. рассмотрели разнообразные аспекты развития связной речи.

Многие методы и приемы по развитию связной речи, которые были разработаны А.М. Дементьевой, Э.П. Коротковой, Н.А. Орлановой также Н.Ф. Виноградовой используются как на специальных занятиях, так и в процессе наблюдений.

В специальной работе А.М. Дементьевой были раскрыты задачи развития связной речи, представлена программа, виды занятий по рассказыванию, методика их проведения. Так, автором были определены виды рассказывания, которыми должны овладеть дети дошкольного возраста, в том числе рассказ по наблюдению (описание наблюдаемого явления), по памяти (описание ранее видимого), пересказ, рассказ о нарисованном и на тему, предложенную педагогом [5, с. 22].

Также А.М. Дементьева представила определения рассказа и пересказа, которые, согласно ее точке зрения, делятся на «фактические» и «творческие», придуманные детьми. По форме рассказы были разделены автором на описательные и сюжетные [5, с. 25].

Такой подход к выделению форм рассказа встречается и у других авторов, в том числе А.М. Бородич, Э.П. Коротковой, Н.А. Орлановой и других.

Е.И. Тихеева считает более рациональным разделением на типы высказывания, предложенные лингвистикой: описание, повествование, рассуждение и контаминированный (смешанный) текст, когда элементы описания (или рассуждения) органически включаются в процесс развития действия [14, с. 19].

При организации деятельности детей по формированию связной речи, педагог руководствуется принципами современной лингвистики, без знаний основ которой он не сможет составить грамотный образец рассказа для детей и научить детей дошкольного возраста правильно составлять рассказы, отвечающие требованиям программы и способствующие подготовке к обучению в школе.

Под пересказом подразумевают связное выразительное воспроизведение прослушанного художественного произведения. По сути, пересказ является достаточно легкой речевой деятельностью. Ребенок излагает готовое содержание и пользуется готовой речевой формой автора (словарь, синтаксические конструкции, композиция, выразительность). Безусловно, в пересказе есть и элементы творчества, которые не относятся к передаче текста наизусть и автоматическому заучиванию. Наиболее значимо, чтобы ребенок смог понять текст и воспроизвести его свободно, но при этом сохранил основную лексику автора, сопереживая героям.

В практике ДОУ в основном используется подробный или близкий к тексту пересказ, однако возможны и такие варианты, как пересказ с изменением лица рассказчика, пересказ эпизодов, абзацев (например, в дидактических играх), пересказ по аналогии (с заменой персонажей, времени года и т.п.), инсценированный пересказ (с куклами, силуэтами, детьми и т.п.).

Под описанием подразумевается такой тип речи, который служит моделью монологического сообщения в форме перечисления одновременных или постоянных признаков объекта. Описание объекта характеризует объект, как бы сообщает о свойственных ему признаках. Указание на признаки – это «новое» предложение, в котором называются сам предмет, его части, отдельные детали. Что касается выразительности описания, то она зависит от того, удается ли обучающемуся вычислить присущие детали предмета, увидеть их главные или наиболее точные признаки и найти подходящие слова для определения этих признаков.

Выразительность описания зависит от того, удается ли обучающемуся выделить характерные детали предмета, увидеть их главные или наиболее точные признаки и, подобрать подходящие слова обозначающие эти признаки. Описание отличается легкой структурой, которая позволяет изменяться, переставлять части текста в различной последовательности. При описании, как правило, используются прилагательные, эпитеты, сравнения и метафоры. Более того, для описания характерной является перечислительная интонация. В описании не допускается смещение времен, именно поэтому нельзя сочетать прошедшее, настоящее и будущее время. Для описания свойственны простые, двусоставные и односоставные предложения, которые обладают способностью передавать мысль обобщенно, а также в описательном тексте встречается большое количество эллиптических (неполных) предложений.

Описание может быть развернутым, детальным, подробным или кратким. Для него характерна лучевая связь между предложениями. В зависимости от того, что описывается, тексты описательного характера подразделяются на описания предмета, природы, окружения, архитектурного объекта, скульптурного изображения, ландшафта, внешности человека.

Описаниями являются и те тексты, в которых говорится о движущихся предметах, если они становятся отличительными признаками картины. К текстам–описаниям относят также описания действий и процессов, если они составляют характеристику предмета.

Что касается повествования, то оно представляет собой тип речи, который выражает сообщение о развивающихся действиях и состояниях, происходящих в разное время, но связанных между собой и зависимых друг от друга.

Повествование прежде всего, отличается динамичностью, передающиеся семантикой глаголов, видовременными формами глаголов (настоящее, прошедшее, будущее время, совершенный и несовершенный вид) со значением мгновенности, стремительности («вдруг», «неожиданно» и др.), наличием обстоятельственных слов со значением временной последовательности («потом», «затем», «после этого» и др.), союзов со значением чередования и др. В повествовательном рассказе допускается смещение времен.

В отличие от описания, повествование можно проиллюстрировать серией картинок или создать к нему диафильм. В качестве другого характерного признака этого типа речи выступает присутствие главных героев, сюжета. В повествовании может быть воспроизведен диалог.

Вместе с тем, повествование отличается определенной, последовательной структурой. Дело в том, что текст в повествовании начинается с экспозиции, знакомящей со временем и (или) местом события (действия), далее следует завязка (то есть, начало действия или причина события), далее повествование продолжается развитием события и кульминацией, разрешающейся развязкой. Для повествовательных рассказов также типична цепная связь между предложениями.

Что касается рассуждения, то оно представляет собой тип речи, характеризующийся особыми логическими отношениями между входящими в его состав суждениями, которые образуют умозаключение. Рассуждение, по сути, является логическим изложением материала в форме доказательства.

Рассуждение содержит объяснения какого–либо факта, в нем аргументируется определенная точка зрения, раскрываются причинно–следственные связи и отношения. Рассуждение составляется в ходе логически последовательных ответов на вопросы: почему? зачем? Этот тип речи имеет свои отличительные признаки.

  • рассуждении обязательны две смысловые части, которые взаимообусловлены. Первая часть – это то, что объясняется, доказывается, а вторая – это само объяснение, доказательство. Изложение того, что объясняется, доказывается, требует в рассуждении обязательного присутствия объяснения, доказательства. Композиция рассуждения чаще всего строится так: вслед за введением, подготавливающим слушателя к восприятию проблемы, выдвигается тезис, затем идут доказательства в его пользу и вывод.

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

 

  1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников / учеб. пособие для студентов высш. и сред. пед. учеб. заведений – 3–е изд., стереотип. – М.: Академия, 2008. – 400 с.
  2. Аранοʙская-Дубоʙᴎс Д.М., Заика, Е.В. Идеи А.В. Запорожца о разʙᴎᴛᴎи личносᴛᴎ дошкольника // Вопросы психологии. – 1995. – № 5. – С. 87–99.
  3. Бахтин М.М. Эстеᴛᴎка слοʙесного творчества / Сост. С. Г. Бочарοʙ, ᴨрᴎмеч. С. С. Аверинцев и С. Г. Бочарοʙ. – М.: Искусство, 1979. – 423 с.
  4. Выготский Л.С. Мышление и речь. – М., 2011. – 640 с.
  5. Дементьева А.М. Методика обучения рассказыванию в детском саду. – М., 1963. – 109 с.
  6. Жинкин Н.И. Психологические оснοʙы разʙᴎᴛᴎя речи. – М., 1996. – 159 с.
  7. Короткова Э. П. Обучение рассказыванию в детском саду. – М., 1978. – 112 с.
  8. Κᴏроткοʙа Э.П. Обеспечение речевой пракᴛᴎки ᴨрᴎ взаимосвязи работы над разʙᴎᴛᴎем дᴎалогической и монологической речи // Хрестомаᴛᴎя по теории и методᴎке разʙᴎᴛᴎя речи детей дошкольного возраста / Сост. М. М. Алексеева. – М.: Академия, 1999. – с. 201–202.
  9. Леушина А.М. Форᴍирοʙание элементарных матемаᴛᴎческих представлений у детей дошкольного возраста. – М., Просвещение, 1974. – 368 с.
  10. Люблинская А. А. Воспитателю о развитии ребенка. – Москва, 1972. – 256
  11. Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя дет.сада. / Под ред. Ф.А. Сохина. – 2 изд.,испр. – М.: Просвещение, 1979. – 223 с.
  12. Рубинштейн С.Л. Развитие связной речи //Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста./ Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. – М.: Издательский центр «Академия», 1999 –560.
  13. Сидорчук Т.А., Кузнецова А.Б. Обучение дошкольников творческому рассказыванию по картине: Методическое пособие для воспитателей детских садов и родителей. – 2–е изд., испр. и доп. – М.: АРКТИ, 2010. – 40
  14. Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста). – М.: Просвещение, 1981. – 111 с.
  15. Шахнарович А.М., Юрьева Н.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики. На материале онтогенеза речи. – М. : Наука, 1990. – 288 с.
  16. Часовских Р. Обучение дошкольников монологической речи [Электронный ресурс] – Режим доступа: URL: http://www.maam.ru/detskijsad/obuchenie–doshkolnikov–monologicheskoi–rechi.html
  17. Эльконин Д.Б. Развитие речи детей в дошкольном возрасте. – М., 1998. – 560 с.

Приложения:
  1. file0.docx.. 50,7 КБ
Опубликовано: 10.01.2023