Педагогические условия обеспечения преемственности дошкольного и начального общего образования

Автор: Гасоян Роза Юрьевна

Организация: Образовательный комплекс №31 ЦРР Детский сад 167

Населенный пункт: Ярославская область, г. Ярославль

Аннотация.

В статье рассматривается преемственность как системообразующий фактор обеспечения плавного и психологически комфортного перехода детей старшего дошкольного возраста в начальную школу. Анализируются содержательно-методические, организационно-управленческие и психолого-педагогические компоненты преемственности, лежащие в основе согласованности образовательных процессов ДО и НОО, а также их практическая реализация в совместных методических объединениях, сквозных образовательных программах, диагностике готовности и форматах взаимодействия воспитателей ДОО и учителей начальных классов. На основе теоретических и эмпирических исследований отечественных учёных выявлены ключевые барьеры обеспечения преемственности (разрыв в содержании учебных планов, несогласованность требований к результатам, фрагментарность мониторинга адаптационного потенциала, отсутствие единых критериев оценки динамики развития) и предложены пути их преодоления через проектирование непрерывных образовательных траекторий, межведомственное профессиональное взаимодействие педагогов и внедрение комплексного психолого-педагогического сопровождения переходного периода. Обоснована необходимость формирования единого развивающего и коммуникативного пространства «детский сад — школа» как условия успешной адаптации обучающихся, снижения школьной тревожности и обеспечения качества непрерывного образования.

Ключевые слова: преемственность образования, дошкольное образование, начальное общее образование, адаптация первоклассников, психолого-педагогическая готовность, взаимодействие ДОО и школы, непрерывность образовательного процесса, образовательная траектория, ФГОС ДО и НОО, диагностическое сопровождение перехода.

 

R.Yu. Gasoyan
The Ethics of the Educator as the Foundation for Constructive Interaction with Parents in the Preschool Educational Environment

Abstract.
The article examines continuity as a system-forming factor in ensuring a smooth and psychologically comfortable transition of older preschool children to primary school. It analyzes the content-related, methodological, organizational, and managerial components of continuity, which underlie the coherence of the educational processes in preschool and primary schools, as well as their practical implementation in joint methodological associations, cross-cutting educational programs, readiness diagnostics, and formats for interaction between preschool teachers and primary school teachers. Based on theoretical and empirical research by Russian scientists, the key barriers to ensuring continuity have been identified (discrepancy in the content of curricula, inconsistency in the requirements for results, fragmented monitoring of adaptive potential, and lack of unified criteria for assessing development dynamics) and ways to overcome them have been proposed through the design of continuous educational trajectories.

Keywords: continuity of education, preschool education, primary general education, adaptation of first-graders, psychological and pedagogical readiness, interaction between preschool educational institutions and schools, continuity of the educational process, educational trajectory, Federal State Educational Standards for Preschool and Primary General Education, and diagnostic support for the transition.

Проблемас преемственности от детского сада к начальной школе сохраняет статус одного из приоритетных направлений в современной образовательной практике. В ФГОС и национальном проекте «Образование» отмечается важность формирования целостного развивающего пространства. Данная среда способна гарантировать постепенное и безопасное вхождение ребёнка в систему школьного образования. Изучение современного педагогического опыта свидетельствует: фрагментарность или имитация преемственных связей провоцирует трудности адаптации, усиливает ситуативную тревожность у учащихся первых классов и ослабляет познавательную активность. При этом, выявление действенных организационно-педагогических механизмов, обеспечивающих подлинную непрерывность обучения, приобретает особую значимость не только для повышения образовательных результатов, но и для поддержания психологического благополучия воспитанников.

Основу данного вопроса формируют классические работы российских педагогов и психологов, трактовавших онтогенез как целостный, поэтапный и закономерно выстроенный процесс. В исследованиях Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова научно обоснована важность учёта сенситивных возрастных фаз и трансформации ведущей деятельности при смене образовательных ступеней. Прогресс в понимании механизмов адаптации и критериев школьной зрелости обеспечили труды Л.А. Венгера, Н.И. Гуткиной, Т.И. Ерофеевой, Е.Е. Кравцовой и Г.А. Цукерман. В настоящее время, сопряжённых с реализацией ФГОС ДО и ФГОС НОО, данную тематику продолжают развивать О.А. Карабанова, Т.А. Нежнова, Н.В. Веракса, С.Б. Каменева, И.В. Шаграева и ряд других учёных. Такой подход характеризуется принципиальным сдвигом парадигмы: вместо традиционной ориентации на изолированную диагностику индивидуальной готовности ребёнка приоритет отдаётся конструированию сквозных образовательных маршрутов, совместному проектированию учебно-воспитательного процесса и выстраиванию профессионального партнёрства между педагогами дошкольных организаций и учителями начальных классов.

Учитывая обширную теоретическую проработку вопроса, на практике преемственность часто реализуется фрагментарно и остаётся во многом декларативной. Чётко прослеживается разрыв между требованиями федеральных стандартов и тем, как на самом деле организуется переход ребёнка из детского сада в школу. На практике еще не создано единых инструментов, позволяющих отслеживать динамику развития воспитанников при смене образовательной ступени. Взаимодействие между учреждениями нередко сводится к формальным договорам, а воспитатели и учителя начальных классов продолжают работать в разных методических традициях, порой не до конца понимая профессиональную логику друг друга. Положение осложняют и внешние факторы: меняется социальная среда, активно внедряются цифровые платформы, сказываются отложенные последствия дистанционного формата обучения, а родители всё чаще настаивают на раннем освоении школьных навыков. Следовательно, становится очевидным, что необходим не просто набор рекомендаций, а научно обоснованная и проверенная практикой система условий. Она и позволит сделать переход по-настоящему содержательным, смягчить адаптационный стресс и выстроить единое образовательное пространство, где дошкольная и школьная ступени работают как звенья одной цепи.

Сегодня российские исследователи всё чаще рассматривают преемственность не как организационную формальность, а как сложную педагогическую категорию, требующую постоянного переосмысления. К примеру, К.А. Ходыко и Ю.В. Закиосова обращают внимание на то, насколько важно согласовать ценностные ориентиры и формы детской активности в социальном воспитании на стыке дошкольного и младшего школьного возраста. Н.Н. Соловьёва и А.С. Александрова анализируют конкретные механизмы партнёрства между ступенями, подчёркивая, что успех зависит от совместного планирования, схожих педагогических приёмов и единых критериев оценки детского развития. И.А. Соколова с коллегами, в свою очередь, доказывает необходимость смыслового согласования требований ФГОС ДО и ФГОС НОО. Они считают, что только такая интеграция способна устранить разрыв между тем, что заложено в программах, и тем, что дети реально усваивают в начале школьного обучения.

В последнее время особый фокус сместился на субъектное взаимодействие педагогов и институциональные условия, без которых непрерывность образования невозможна. Н.В. Альботова, С.С. Рабухина и А.С. Смирнова предлагают рассматривать преемственность как совместный профессиональный путь воспитателя и учителя. Данное гбствоятельство означает не просто передачу диагностических карт, а реальную совместную работу: обмен опытом, посещение занятий друг у друга, создание сквозных учебных блоков. О.Ю. Исакова и Ю.В. Сорокина, изучая работу образовательных комплексов, справедливо отмечают, что простое объединение учреждений под одной крышей не гарантирует содержательной согласованности. Необходима целенаправленная деятельность по сближению профессиональных культур педагогов разных ступеней. Л.М. Шипицына в своём методологическом анализе показывает, что преемственность — категория подвижная: она постепенно уходит от механической стыковки программ к проектированию индивидуальных маршрутов развития каждого ребёнка. Также, С.Г. Мочалова и Е.А. Пархоменко с соавторами резонно подчёркивают: без системной психолого-педагогической поддержки, причём не только для детей, но и для самих педагогов, сталкивающихся с трудностями межступенчатого взаимодействия, говорить о качественной преемственности бессмысленно. Именно этот запрос формирует новые ориентиры для системы подготовки и повышения квалификации кадров в сфере дошкольного и начального образования.

Чтобы сделать так, чтобы переход из детского сада в школу прошёл безболезненно, необходимо прежде всего согласовать содержание программ обеих ступеней. И.А. Соколова, А.В. Макашина и Л.Н. Панарина отмечают, что увязка требований ФГОС ДО и ФГОС НОО помогает устранить расхождения между тем, что запланировано в нормативных документах, и тем, что дети реально усваивают на старте обучения [Соколова, 2025]. Речь не идёт о том, чтобы механически переносить школьные форматы в подготовительную группу. Более продуктивнее создавать сквозные учебные блоки, где игра постепенно, шаг за шагом, трансформируется в учебную деятельность, сохраняя при этом внимание к личности каждого ребёнка и опору на его внутренние мотивы.

Также важно выстроить единый подход к формированию универсальных учебных действий. А.Г. Гогоберидзе и О.В. Соломенникова подчёркивают: такие основы учебной работы, как умение управлять своим поведением, анализировать собственные действия и ставить цели, должны закладываться в дошкольном возрасте исключительно через характерные для этого периода формы активности, а не через раннюю академизацию [Гогоберидзе, 2020]. Воспитателям и учителям начальных классов нужно хорошо понимать возрастную психологию и владеть приёмами, которые пробуждают познавательный интерес естественно, без спешки и излишнего давления.

Преемственность на организационном уровне возможна только тогда, когда педагоги детского сада и школы начинают работать в одном методическом пространстве. Н.Н. Соловьёва и А.С. Александрова отмечают, что реальный эффект дают совместные методические объединения, взаимные посещения занятий, разработка общих показателей отслеживания детской динамики и проведение единых педагогических советов [Соловьева, 2021]. Такие формы взаимодействия и помогают преодолеть ведомственную разобщённость и выработать общее понимание целевых ориентиров, задач и планируемых образовательных результатов.

Большую роль играет диагностическая работа в период перехода. О.Ю. Исакова и Ю.В. Сорокина настаивают: необходима единая система мониторинга, которая будет фиксировать не только предметные знания, но и личностные, метапредметные изменения ребёнка при смене образовательной среды [Исакова, 2024]. Важно учесть, что диагностика не должна превращаться в контрольный инструмент или способ сравнительного ранжирования. Главная ее задача - развивающая: дать педагогам и родителям информацию, на основе которой можно выстроить индивидуальный образовательный маршрут.

Не следует забывать и о психолого-педагогическом сопровождении, которое должно стать самостоятельным направлением работы. Е.А. Пархоменко, А.А. Дубовова и И.С. Матвеева обосновывают: помогать нужно не только детям, но и самим педагогам, которые нередко сталкиваются с трудностями при выстраивании диалога с коллегами смежной ступени [Пархоменко, 2024]. Если воспитатели и учителя учатся слышать друг друга, развивают коммуникативную культуру и рефлексивно анализируют совместную практику, преемственность перестаёт быть формальной строкой в отчётах и становится реальной частью образовательного процесса.

При этом, социально-воспитательный аспект непрерывности, на который обращают внимание К.А. Ходыко и Ю.В. Закиосова, требует согласования ценностных ориентиров и форм организации детской жизни в дошкольной организации и школе [Ходыко, 2023]. Когда обе ступени используют схожие подходы к развитию умения сотрудничать, сопереживать, регулировать свои эмоции и нести ответственность за поступки, ребёнку гораздо проще сохранить внутреннюю устойчивость и не потерять позитивное самоощущение при вхождении в новую образовательную среду.

Эффективное выстраивание преемственных связей на практике напрямую зависит от того, насколько активно семья включена в общее образовательное поле. Как справедливо указывает С.Г. Мочалова, именно родители часто выступают связующим звеном между дошкольным учреждением и школой, а уровень их педагогической осведомлённости, понимание задач перехода и доверие к специалистам во многом определяют, насколько гладко пройдёт адаптация ребёнка [Мочалова, 2023]. В связи с этим необходимым условием становится организация совместных мероприятий для семей: тематических консультаций, практических мастер-классов и дней открытых дверей, где в диалоге с родителями участвуют и педагоги детского сада, и учителя начальных классов.

В ДОУ подготовка к школе должна строиться как система взаимосвязанных событий, которые постепенно знакомят ребёнка с новой социальной ролью ученика и закладывают основы учебной самостоятельности. В число наиболее результативных форм работы входят:

- тематические экскурсии в начальную школу (знакомство с классом, библиотекой, спортивным залом);

- гостевые уроки-знакомства, где учителя проводят адаптированные занятия в детском саду;

- совместные творческие проекты и праздники с участием воспитанников подготовительной группы и учащихся 1–2 классов;

- игровые квесты и интерактивные занятия «Школа будущего первоклассника», моделирующие учебные ситуации;

- диагностические мероприятия по определению уровня психолого-педагогической готовности;

- консультации для родителей с участием школьных педагогов и психологов;

- методические встречи воспитателей и учителей.

Л.М. Шипицына показывает, что преемственность нельзя воспринимать как застывший норматив. Напротив, это подвижная педагогическая категория, которую необходимо постоянно корректировать с учётом меняющихся условий обучения и воспитания [Шипицына, 2022]. Исходя из этого, условия, обеспечивающие непрерывность образования, не могут быть жёстко регламентированы. Они должны обладать гибкостью, быстро подстраиваться под конкретную образовательную ситуацию и, главное, ориентироваться на индивидуальные особенности ребёнка, а не на усреднённые показатели. Подобная модель работы требует от педагогов исследовательского взгляда на собственную практику, готовности пробовать новые форматы и не избегать профессионального эксперимента.

Тогда как Н.В. Альботова, С.С. Рабухина и А.С. Смирнова предлагают рассматривать взаимодействие воспитателя и учителя как «совместный путь» [Альботова, 2025]. Авторы подчёркивают, что речь идёт не о разовых встречах для передачи диагностических карт или обмена формальными отчётами, а о выстроенном профессиональном партнёрстве. Такое сотрудничество предполагает совместную разработку образовательных событий, обмен методическими находками в формате взаимного наставничества и регулярный анализ достигнутых результатов. Именно системность подобного диалога позволяет преодолеть ведомственные барьеры и сделать переход ребёнка на новую ступень по-настоящему непрерывным.

Реализация этого условия требует:

- изменения организационной культуры образовательных организаций;

- создания мотивационных механизмов для педагогов и выделения ресурсов на межведомственное взаимодействие.

Важное значение в системе преемственных связей придается методической согласованности. Как отмечают А.Г. Гогоберидзе и О.В. Соломенникова, знакомство старших дошкольников с элементами учебной работы — освоение схем, моделей, простейших алгоритмов — должно опираться на наглядно-образное мышление и сохранять игровую основу [Гогоберидзе, 2020]. Именно такой подход обеспечивает естественный переход к более структурированным школьным формам, снижает учебную нагрузку и предупреждает формирование отрицательного отношения к занятиям на начальном этапе обучения.

Не менее значимым фактором выступает грамотная организация развивающей среды. С.Г. Мочалова подчёркивает, что в подготовительных группах необходимо постепенно усложнять пространство: выделять зоны для самостоятельной работы, знакомить детей с учебными материалами, вводить элементы самоконтроля [Мочалова, 2023]. Такая поэтапная трансформация помогает ребёнку привыкнуть к новым требованиям без стресса, сохраняя при этом характерный для дошкольного возраста баланс между чёткой организацией и свободой выбора.

Отдельного внимания требует согласованность подходов к оцениванию результатов. О.Ю. Исакова и Ю.В. Сорокина указывают на необходимость внедрения формирующего оценивания, которое фиксирует личный прогресс ребёнка относительно его прошлых результатов, а не сравнивает с усреднёнными нормативами [Исакова, 2024]. Когда такой принцип становится общим для дошкольной и школьной ступеней, у детей формируется адекватная самооценка, устойчивая учебная мотивация и готовность конструктивно преодолевать трудности.

Важным условием успешного вхождения ребёнка в школьное сообщество становится преемственность в организации социальной активности. К.А. Ходыко и Ю.В. Закиосова показывают, что участие дошкольников в совместных проектах, тематических акциях и праздниках, проводимых на базе образовательного комплекса, позволяет им заранее познакомиться с жизнью школы, наладить контакты с учителями и будущими одноклассниками, сформировать устойчивый позитивный образ учебного заведения [Ходыко, 2023].

Качественная реализация преемственных практик невозможна без соответствующей подготовки кадров. В программах педагогического образования и курсов повышения квалификации необходимо закреплять модули, посвящённые организации взаимодействия между ступенями. Интеграция знаний по возрастной психологии, диагностическим методикам и технологиям межведомственного сотрудничества формирует у будущих специалистов компетенции, без которых невозможно обеспечить плавный переход детей.

Устойчивость преемственных связей во многом определяется их нормативным закреплением. Как отмечают И.А. Соколова, А.В. Макашина и Л.Н. Панарина, именно на уровне локальных актов образовательных организаций фиксируются конкретные процедуры взаимодействия: сроки, ответственные лица, формы отчётности и механизмы координации [Соколова, 2025]. Такое документальное оформление переводит преемственность из области общих рекомендаций в плоскость ежедневной управленческой практики.

Наконец, результативность всей работы напрямую зависит от личностно-профессиональных характеристик самих педагогов. Эмпатия, методическая гибкость, открытость к диалогу и стремление к развитию становятся ключевыми факторами успеха. В этой связи критически важно формировать в коллективах атмосферу профессионального доверия, где возникающие трудности воспринимаются не как основание для санкций, а как материал для совместного анализа и поиска оптимальных решений. К числу наиболее значимых качеств специалистов, обеспечивающих преемственность, традиционно относят:

- эмпатия;

- развитый педагогический такт;

- ориентация на интересы, потребности и права ребёнка как субъекта образования, а не на формальное выполнение программы;

- рефлексивность;

- гибкость.

- толерантность.

Методологическая позиция Л.М. Шипицыной указывает на недопустимость сведения преемственности исключительно к академической адаптации. Напротив, данный процесс следует оценивать через призму целостного становления личности [Шипицына, 2022]. Исходя из этого, создаваемые педагогические условия обязаны формировать не просто интеллектуальную, но и эмоциональную, коммуникативную, а также физическую готовность ребёнка к школьной жизни, выдерживая равновесие между институциональными требованиями и уникальными темпами развития каждого воспитанника.

На базе МБДОУ «Детский сад № 167» г. Ярославля выстроена система взаимодействия с начальными школами № 28 и № 68, которая опирается на утверждённый годовой план совместных мероприятий. Ключевым механизмом здесь служит сетевое партнёрство: педагоги трёх учреждений регулярно встречаются на рабочих совещаниях, где согласовывают сквозные тематики, унифицируют показатели отслеживания детской динамики и выбирают формы активности, учитывающие психофизиологические особенности детей подготовительных к школе групп.

Особую результативность демонстрируют «входящие» форматы, предполагающие визиты школьников в дошкольное учреждение. В проекте «Старшие — младшим» учащиеся 2–3 классов школы № 28 проводят для воспитанников интерактивные занятия, приуроченные к календарным датам, или организуют тематические игры, выступая в роли старших наставников. Школа № 68 предлагает формат «Театральная гостиная»: школьники разыгрывают перед дошкольниками короткие сценки по мотивам известных произведений, после чего вместе обсуждают увиденное и переходят к совместным сюжетно-ролевым играм. Такие встречи в неформальной обстановке помогают детям сформировать привлекательный образ школьника, а заодно тренируют умение слушать, вести диалог и действовать в рамках коллективных правил.

Обратное направление работы предполагает регулярные посещения детских учреждений партнёров. Воспитанники подготовительных групп вместе с педагогами знакомятся с пространством школы: обходят учебные кабинеты, заходят в библиотеку, спортивный зал и столовую. Подобное предварительное знакомство убирает страх перед неизвестностью и помогает избежать пространственной дезориентации 1 сентября. Логическим завершением экскурсионной части стали гостевые занятия «Минута в первом классе». Здесь дошкольники вместе с учителями школ № 28 и № 68 погружаются в учебную атмосферу: им демонстрируют, как правильно сидеть за партой, пользоваться тетрадями и ручками, поднимать руку для ответа и самостоятельно готовить рабочее место к уроку.

Чтобы усилить эффект и подключить семьи к процессу адаптации, регулярно организуются события формата «Открытые двери». Родители участвуют в мастер-классах, просматривают выставки детских проектов, а также получают консультации от школьных психологов и методистов. Одновременно педагоги детского сада № 167 поддерживают непрерывный профессиональный контакт с учителями начальных классов. Совместно проходят диагностические сессии, детально разбираются индивидуальные карты развития детей, а маршруты психолого-педагогического сопровождения своевременно корректируются с учётом темпа освоения предшкольных навыков каждым ребёнком.

Практическая значимость описанной модели подтверждается данными мониторинга. За три последних учебных года 89 % выпускников нашего детского сада успешно прошли этап первичной адаптации, не продемонстрировав выраженных эмоциональных или поведенческих срывов. Педагоги школ № 28 и № 68 фиксируют заметное снижение школьной тревожности у этих детей, а также отмечают более устойчивую учебную мотивацию и готовность к парной и групповой работе. Со стороны родителей также поступает положительная обратная связь: семьи сообщают об исчезновении страхов, связанных со школой, и демонстрируют высокую вовлечённость в жизнь учебного заведения с первых дней.

Подводя итог, можно констатировать, что выстроенная многоуровневая система взаимодействия доказала свою эффективность. Благодаря последовательной и разноплановой работе переход на ступень начального образования перестаёт восприниматься как стрессовый разрыв и становится естественным, психологически подготовленным этапом взросления.

Список литературы:

1. Альботова, Н. В. Преемственность дошкольного и начального школьного образования: совместный путь воспитателя и учителя / Н. В. Альботова, С. С. Рабухина, А. С. Смирнова. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2025. — № 46 (597). — С. 152-154.

2. Гогоберидзе А. Г., Соломенникова О. В. Теория и методика развития ребёнка в ДОО: учебное пособие. — М.: Академия, 2020. — 304 с.

3. Исакова, О. Ю. Преемственность детского сада и школы в условиях современной системы образования / О. Ю. Исакова, Ю. В. Сорокина. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2024. — № 17 (516). — С. 401-403.

4. Мочалова, С. Г. Проблема взаимодействия дошкольной образовательной организации и школы в подготовке детей к обучению в условиях образовательного комплекса / С. Г. Мочалова. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2023. — № 14 (461). — С. 308-310.

5. Пархоменко Е. А., Дубовова А. А., Матвеева И. С. Психолого-педагогическое сопровождение как инновационное направление в подготовке молодых педагогов-воспитателей // Ученые записки университета имени П. Ф. Лесгафта. 2024. № 11 (237). С. 315–318.

6. Соколова, И. А. Основные направления преемственности в условиях реализации федеральных программ дошкольного и начального общего образования / И. А. Соколова, А. В. Макашина, Л. Н. Панарина. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2025. — № 46 (597). — С. 218-220.

7. Соловьева, Н. Н. Преемственность в работе детского сада и школы / Н. Н. Соловьева, А. С. Александрова. — Текст : непосредственный // Вопросы дошкольной педагогики. — 2021. — № 10 (47). — С. 33-35.

8. Ходыко, К. А. Преемственность в социальном воспитании детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста / К. А. Ходыко, Ю. В. Закиосова. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2023. — № 32 (479). — С. 185-187. — URL: https://moluch.ru/archive/479/105394.

9. Шипицына Л. М. Преемственность как педагогическая категория: методологический анализ // Вопросы образования. — 2022. — № 4. — С. 112–128.