Использование дидактической игры в формировании представлений о форме детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта

Автор: Зотина Юлия Сергеевна

Организация: МАОУ «СОШ № 118» г. Перми

Населенный пункт: Пермский край, г. Пермь

Автор: Щеколдина Жанна Николаевна

Организация: МАОУ «СОШ № 118» г. Перми

Населенный пункт: Пермский край, г. Пермь

Аннотация: в статье рассматриваются возможности использования дидактической игры в формировании представлений о форме у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта. Описано содержание работы по формированию представлений о форме у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта посредством дидактической игры.

Ключевые слова: формирование, представления о форме, дети старшего дошкольного возраста, нарушение интеллекта, игра, дидактическая игра.

Модернизация российского образования, гуманистические взгляды педагогов и психологов на сущность специального образования, выдвигают на первый план проблему изучения и оптимизации развития потенциальных возможностей каждого ребенка. В свете этого возрастает роль и значение компенсации нарушений в развитии детей, обусловленных нарушением интеллекта.

Главная задача коррекционно-развивающей работы с дошкольниками с нарушением интеллекта является познавательное развитие. Согласно ФГОС ДО, среди задач, актуальных для работы с дошкольниками с нарушением интеллекта, присутствует задача развития математических способностей ребенка, которая включает в себя и формирование представлений о форме.

Андриянова К.В. обосновала, что у детей с нарушениями интеллекта система сенсорных эталонов нарушена и затруднена, а восприятие характеризуется недостаточной точностью и гибкостью. Дошкольники с нарушением интеллекта еще недостаточно владеют способами обследование предметов, они действуют либо хаотично, не учитывая свойства предметов, либо – ранее усвоенным способом, не адекватным в новой ситуации [2].

Бурмистрова И. В. предложила методическую модель обучения детей с нарушениями интеллекта обследованию предметов, определяя форму как их основной признак. В этой модели выделяется пять компонентов:

- целостное восприятие предмета;

- анализ предмета - вычленение характерных существенных особенностей, определение формы отдельных частей предмета (круглая, квадратная, треугольная, длинненькая, закругляется…), уподобление данной части геометрической фигуре, наиболее близкой по форме;

- двигательно-осязательное ощущение формы - обводящие движения с одновременным проговариванием, т.е. обследование предмета;

- вновь целостное восприятие предмета;

- построение модели из заданных форм или частей [4].

Для того, чтобы формирование представлений о форме у старших дошкольников с нарушением интеллекта проходило полноценно, необходимо вести целенаправленную коррекционно-педагогическую работу. Ребенка нужно научить действиям рассматривания, выслушивания, ощупывания, т. е. сформировать у него перцептивные действия. Но обследовать предмет, услышать его звук еще недостаточно: необходимо определить отношение этой формы к другим формам. Для этого ребенку нужны мерки, с которыми можно сравнить то, что он воспринимает в данный момент, для этого используют эталоны, с которыми сравнивают, сопоставляют результаты восприятия. Для развития у таких детей навыков обследования формы предмета и накапливания соответствующих представлений организуются разные дидактические игры.

В дошкольном возрасте ведущим видом деятельности является игра. Воспитательское значение игры, ее всестороннее влияние на развитие ребенка трудно переоценить. Игра для детей дошкольного возраста – важный фактор познания окружающего мира, освоения ролевых функций, психического развития личности, её социализации и подготовки к будущему [10].

Игра – наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений, представлений. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении, что подтверждено исследованиями многих отечественных педагогов (А. П. Усова, В. Н. Аванесова, З. М. Богуславская, Е О. Смирнова, А.И Сорокина, А. К. Бондаренко и др.) и психологов (Л. А. Венгер, А. Н. Леонтьев и др.).

По мнению В.Н. Аванесовой, дидактические игры выступают своеобразной игровой формой обучения и проводятся со всеми детьми организованно в часы непосредственной образовательной деятельности, в повседневной жизни, в часы самостоятельной игровой деятельности [1].

В отличие от учебной сущности образовательной деятельности в дидактических играх действуют одновременно два начала: учебное, познавательное, игровое, занимательное. Учебное, познавательное, начало в каждой игре выражается в определенных дидактических задачах. Наличие дидактических задач, ради которых создаются и проводятся с детьми обучающие игры, придает игре целенаправленный, дидактический характер. Но дидактические игры становятся настоящей игровой формой обучения лишь в том случае, когда учебные задачи ставятся перед детьми не прямо, а через игру, тесно связываются с игровым, занимательным началом – с игровыми задачами и игровыми действиями.

В практике работы воспитателей различают дидак­тические игры с игрушками и предметами, настольно-печатные, словесные.

А.И. Сорокина выделяет следующие виды дидактических игр: игры-путешествия, игры-поручения, игры-предположения, игры-загадки. Игры-беседы.

Независимо от вида дидактическая игра имеет определенную структуру, отличающую ее от других видов игр и упражнений. Структура – это основные элементы, характеризующие игру как форму обучения и игровую деятельность одновременно. Выделяют следующие структурные составляющие дидактической игры:

1) дидактическая задача;

2) игровая задача;

3) правила игры;

4) игровые действия;

В дошкольной педагогике дидактические игры с давних пор считались основным средством сенсорного воспитания. На них почти полностью возлагалась задача формирования сенсорики ребенка. Много таких дидактических игр представлено в работах отечественных исследователей и педагогов (Е.И. Тихеевой, Ф.И. Блехер, Б.И. Хачапуридзе, А.И. Сорокина, Е.Ф. Иваницкой, Е.И. Удальцовой и др.), а также в специальных сборниках игр [1].

В.Н. Аванесова утверждает, что в одних случаях дидактические игры в формировании представлений о форме у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта выступают своеобразной игровой формой занятия и проводятся со всеми детьми организованно в часы занятий; в других – используются в повседневной жизни, в часы самостоятельной игровой деятельности.

Педагог А.Н. Аванесова, исходя из опыта сенсорного воспитания, приводит следующие виды дидактических игр по игровому действию:

1. Игры-поручения, основанные на интересе детей к действиям с игрушками и предметами: подбирать, складывать и раскладывать, вставлять, нанизывать и т.п.

2. Игры с прятанием и поиском. Основанные на интересе детей к неожиданному появлению и исчезновению предметов, их поиску и нахождению.

3. Игры с загадыванием и отгадыванием, привлекающие детей неизвестностью: «Узнай», «Отгадай», «Что здесь?», «Что изменилось?».

4. Сюжетно-ролевые дидактические игры, игровое действие которых заключается в изображении различных жизненных ситуаций, в выполнении ролей взрослых: продавца, покупателя, почтальона – или животных: волка, гусей и т.д.

5. Игры-соревнования, основанные на стремлении быстрее достичь игрового результата, выиграть: «Кто первый», «Кто быстрее», «Кто больше» и т.д.

6. Игры в фанты или игры в запретный «штрафной» предмет (картинку) или его свойство (например, цвет), связанные с интересными игровыми моментами – избавиться от ненужного, сбросить карту, удержаться, не потребовать себе штрафной предмет или картинку, не сказать запретного слова [1].

В дидактических играх нельзя применять изолированную устную инструкцию, потому что дети не понимают значения многих слов, особенно тех, которые обозначают действия, качества, свойства и отношения предметов, часто не понимают конструкции фразы или просто забывают инструкцию, «теряют» ее в процессе выполнения задания.

В работе с дошкольниками с нарушением интеллекта применяются действия по образцу и выбор по образцу, действия по подражанию, «жестовая инструкция», совместные действия взрослого и ребенка [13].

При целенаправленном формировании представлений о форме у детей необходимо формировать ориентировку на свойства и качества предметов, а именно формировать «практическое примеривание» как основной способ решения практических задач.

В применении дидактических игр для формирования представлений о форме старших дошкольников с нарушением интеллекта центральной задачей сенсорного воспитания становится широкое включение восприятия в различные виды детской деятельности. При этом в задачу обучения входит обучение детей действиям по образцу и анализу несложного образца. Большое место занимает соединение воспринятого со словом и формирование плана представлений.

В процессе дидактических игр необходимо совершенствовать ориентировку детей на внешние свойства и качества предметов, а именно формировать зрительную ориентировку на форму, величину, цвет, пространственные отношения между предметами, целостное восприятие предметов и их изображений. Все эти задачи решаются в ходе проведения с детьми целенаправленных дидактических игр и упражнений. Педагоги должны знать, что в процессе формирования зрительной ориентировки у дошкольников на внешние свойства и качества предметов нужно научить их пользоваться проверочными действиями – наложением и приложением. При этом детей надо учить выполнять задания и по образцу, и по речевой инструкции [7].

Полученные детьми знания о форме предметов способствуют сенсорному и умственному развитию. Используя эти знания как эталоны, как средство познания предметов, дети начинают лучше и быстрее, осознаннее и точнее ориентироваться в окружающем мире: вся их деятельность становится совершеннее. Приобретение детьми представлений о форме еще не означает, что воспользуются знаниями самостоятельно на практике. Роль дидактических игр в данном случае заключается в расширении практики использования эталонов, в расширении практических ориентировок. Здесь функция дидактических игр не учебная, а направленная на использование уже имеющихся знаний [11].

Таким образом, применение дидактических игр, направленных на формирование представлений о форме у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта во время занятий по развитию элементарных математических представлений, а также во время индивидуальной работы с детьми и в свободной деятельности способствуют формированию и развитию высших психических функций, речи, аналитико-синтаксических способностей.

Библиографический список

1. Аванесова В.Н. Дидактическая игра как форма организации обучения в детском саду. – М.: Просвещение. 1972. – 215 с.
2. Андриянова К.В. Формирование элементарных математических представлений у детей с интеллектуальными нарушениями как важнейший фактор при подготовке их к обучению в школе// Аллея науки. – 2021. – Т. 2. – № 6 (57). – С. 921
3. Баряева Л.Б. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников (с проблемами в развитии). – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2012. – 479 с.
4. Бурмистрова И. В. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников с нарушением интеллекта посредством дидактических игр// Молодой ученый. – 2021. – № 11 (353). – С. 30
5. Венгер Л.А. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста. – М.: Просвещение, 1989. – 127 с
6. Ельцова А.В. Особенности планирования образовательной деятельности с детьми, имеющими интеллектуальные нарушения// В сборнике: Педагогическое мастерство. Материалы XII Международной научной конференции. – Казань, 2020. – С. 43
7. Кондратьева, О.А. Математическое развитие детей с ограниченными возможностями// В сборнике: Педагогика и психология в современном мире: теоретические и практические исследования. сборник статей по материалам XXIII международной научно-практической конференции. – 2019. – С. 15
8. Кузнецов М.С. Особенности формирования элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья// Modern Science. – 2022. – № 1-2. – С. 245
9. Курашова Р.А. Сенсорное развитие дошкольников с ОВЗ. – М.: Новое знание, 2016. – 345 с.
10. Пинский Б.И. Воспитание детей с умственной отсталостью. – СПб.: Питер, 2013. – 423 с.
11. Приходько О.Г. Нарушение математических представлений у детей с ограниченными возможностями здоровья// Проблемы современного педагогического образования. – 2017. – № 56-8. – С. 186
12. Стребелева Е. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. – М.: Владос, 2013. – 184 с.
13. Шевченко Е.А. Формирование элементарных математических представлений у детей с умственной отсталостью// Молодой ученый. –2016. – № 12-6 (116). – С. 137
14. Якуницкая, Л.А. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью// В сборнике: Образовательное пространство детства: исторический опыт, проблемы, перспективы: сборник научных статей и материалов III международной научно-практической конференции. – 2016. – С. 396