Методическая разработка «Технологии развития и коррекции сюжетно-ролевой игры у дошкольников с ЗПР»

Автор: Якушева Елизавета Юрьевна

Организация: «Добрянский детский сад № 11»

Населенный пункт: Пермский край, г. Добрянка

Введение

У детей с задержкой психического развития нарушены психологические процессы: память, внимание мышление, речь, у них не развита мелкая моторика. Они гиперактивны и быстро переключаются с одного вида деятельности на другой. Приходится постоянно занимать воспитанников разными видами деятельности, направленными на коррекцию имеющихся недостатков. Дети всегда ищут чем заняться, играют в разные игры, но интерес быстро пропадает, по разным причинам.

Игра является ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста. Она рассматривается как основное условие развития ребенка. Как и в ведущей деятельности любого периода психического развития, в ней сконцентрированы наиболее существенные для данного периода проявления психической активности. Наибольший интерес представляет формирование сюжетно-ролевой игры у дошкольников с ЗПР, поскольку в ней достаточно отчетливо проявляются:

1. знания детей об окружающем мире, включая знания о деятельности взрослых;
2. понимание взаимоотношений людей и их действий; умение применить накопленные знания в условиях игры;
3. умение строить и регулировать собственное поведение в соответствии с содержанием игры и умение взаимодействовать с партнерами по игре с учетом своей роли и их ролей.

В игре проявляется также особенности познавательной, волевой и эмоциональной сфер психической деятельности.

Доказано, что у дошкольников с ЗПР оказываются несформированными все компоненты сюжетно-ролевой игры: сюжет игры обычно не выходит за пределы бытовой тематики; содержание игр, способы общения и действия и сами игровые роли бедны.

Сюжетная игра, которая у нормально развивающихся детей к шести годам достигает вершины своего развития, у детей рассматриваемой категории отличается отсутствием развёрнутого сюжета, недостаточной координированностью действий участников, нечётким разделением ролей и столь нечётким соблюдением игровых правил. Смысл игры для них - в совершении действии с игрушками. Эти особенности у нормально развивающихся детей наблюдаются в младшем дошкольном возрасте. Наряду с этим, становление игровой деятельности у детей с ЗПР подчиняется тем же общим закономерностям, что и у нейротипичных детей, но имеет ряд специфических особенностей.

Отсюда вытекает необходимость целенаправленного педагогического воздействия, обеспечения условий для формирования игровой деятельности, а позднее – предпосылок к овладению учебной деятельностью. Важно отметить, что в тех случаях, когда ведущая деятельность не сформирована, она не может способствовать становлению психических свойств и качеств ребёнка, приобретению знаний, умений, навыков.

Дошкольники с ЗПР, у которых игровая деятельность не сформирована, обычно не испытывают потребности в переходе к новой ведущей деятельности — учебной. Без специального обучения к концу дошкольного возраста игра у дошкольников с ЗПР не достигает развития в норме, поэтому требуется специальная работа по формированию сюжетно-ролевой игры. Для таких детей, имеющих отставание в развитии различных компонентов игровой деятельности, важнейшим условием коррекции является специально организованная, поэтапная, систематическая, комплексная работа по формированию игровых навыков и умений в сюжетно-ролевой игре.

Благодаря этому, ребёнок сохраняет постоянное сотрудничество со взрослым, но в то же время, получает опыт самостоятельной познавательной деятельности. Поэтому одним из важнейших направлений коррекционно развивающей работы с дошкольниками с ЗПР я считаю их постепенное обучение усложняющимся видам игры, среди которых ключевое место принадлежит сюжетно-ролевой игре. Конечно, усвоенные знания и опыт, приобретаемый в сюжетно-ролевой игре, ещё не могут гарантировать интеллектуального развития, нормализации психического развития ребенка с ЗПР и сразу обеспечить более высокую организацию его игровой деятельности. Однако, такая задача, безусловно, может решаться в коррекционной работе с данной категорией дошкольников.

Исходя из того, что без специального обучения у дошкольников с ЗПР сюжетно- ролевая игра не достигает должного развития, на базе нашего детского сада:

- изучены особенности сюжетно-ролевой игры у дошкольников с ЗПР;

- разработаны эффективные последовательные этапы работы по развитию сюжетно-ролевой игры у дошкольников с ЗПР;

- подобраны и систематизированы игры и упражнения, которые носят подготовительный характер на каждом этапе становления сюжетно-ролевой игры, включая работу педагога.

Основная часть

Цель методической разработки – разработка методических рекомендаций по организации сюжетно – ролевой игры с дошкольниками с ЗПР в условиях групп компенсирующей направленности.

Игра – вид детской деятельности и, как всякая деятельность, имеет свою структуру. В сюжетно-ролевых играх можно выделить следующие структурные компоненты: игровой замысел, сюжет, содержание, роли, игровые действия, правила. Эти компоненты, их разворачивание детьми в совместной деятельности со взрослыми и другими детьми образуют многообразные сюжетно-ролевые игры, занимающие значительное место в жизни детей на всех этапах дошкольного детства. У детей с ЗПР оказываются несформированными все компоненты сюжетно-ролевой игры: сюжет игры обычно не выходит за пределы бытовой тематики; содержание игр, способы общения и действия и сами игровые роли бедны.

Следует сказать, что и в целом игра детей с задержкой психического развития носит стереотипный, нетворческий характер. Предлагаю рассмотреть особенности сюжетно – ролевой игры у дошкольников с ЗПР с помощью её структурных компонентов.

1. Игровой замысел – это общее определение того, во что и как будут играть дети: в магазин, в парикмахерскую, в детский сад и т.д.

Известно, что развитие замысла игры тесным образом связано с наличием у ребенка определенных знаний, представлений об окружающем предметном и социальном мире, впечатлений о нем.

Без специального обучения у дошкольников с ЗПР остаются недостаточно сформированы представления о предметах, явлениях окружающей действительности, природных явлениях. Часто они бывают плохо осведомлены даже в отношении тех явлений и предметов, которые им не раз приходилось видеть и наблюдать в своей жизни. Замысел игры ограничен, не стоек, отмечается чрезмерная направленность на осуществление игровых действий, а не на реализацию действия игры. У детей с ЗПР отмечаются трудности в формировании мотивационно-целевого компонента игры. Наблюдая за детьми, я заметила, что дети с ЗПР полностью принимают чужой замысел игры. Замысел игры с партнерами не обсуждается. Если игра им нравится - играют, если нет - могут молча отойти от ребят в другое свободное место в группе.

Целенаправленная работа на занятиях по окружающему миру позволяет расширить практический опыт детей, привлечь их внимание к различным сторонам окружающего мира (что способствует расширению диапазона их познавательных интересов), активизировать мыслительную деятельность.

2.Сюжет игры представляет собой отражение ребёнком определённых действий, событий, взаимоотношений из жизни и деятельности окружающих. Сюжет игры у дошкольников с ЗПР недостаточно развернут, наблюдаются повторения сюжета, подражательность. Интерес к игре имеется, но сюжет игры может быть однообразным. Большинство детей предпочитают индивидуальные игры, а не групповые. Дети мало общаются между собой в игре, игровые объединения неустойчивы, часто возникают конфликты, дети мало общаются между собой, а коллективная игра не складывается. Сюжетные игры обычно не выходят за пределы бытовой тематики.

3.Содержание игры как деятельности определяется её сюжетом. Под содержанием игры понимается то, что выделено ребенком в качестве основного момента в деятельности взрослых, отражаемом в игре. Содержательно-смысловая сторона игры меняется для ребёнка на протяжении дошкольного детства, она развивается и усложняется: от предметных операций, выполняемых в реальной ситуации к игровым действиям, осуществляемым в условной ситуации. У дошкольников с ЗПР содержание игры носит ситуативный, неустойчивый характер, зависит от случайных ассоциаций.

4. Роль является основным стержнем сюжетно-ролевой игры. Наличие роли в игре означает, что в своём сознании ребёнок отождествляет себя с тем или иным человеком и действует в игре от его имени, соответствующим образом используя те или иные предметы, вступая в разнообразные отношения с другими играющими. Наблюдая за детьми, я заметила, что большая часть группы дошкольников с ЗПР не могут самостоятельно взять на себя роль и действовать в соответствии с ней до конца игры, а некоторые - берут на себя роли, но оказываются не в состоянии действовать в соответствии с ними до завершения игры. Поэтому принятие роли чаще всего происходит под руководством педагога, который не только помогает детям вспомнить последовательность развёртывания сюжета и основные действия, совершаемые персонажами, участвующими в ней, но и принимает участие в игре. Еще одной особенностью дошкольников с ЗПР является то, что роль, один раз сыгранная ребенком, как бы закрепляется за ним, исполняется постоянно.

5. Игровые действия - это действия со значениями, они носят изобразительный характер. Игровые действия — основные предметы их игр, в них заключается основной смысл их деятельности. Они объединены в короткие цепочки вокруг одного более общего, основного действия, относятся к тому или иному персонажу. Однако не роль определяет действия детей, а только при помощи действий можно установить роль, взятую на себя ребенком. Игровые действия дошкольников с ЗПР бедны и невыразительны, что является следствием схематичности, недостаточности представлений детей о реальной действительности и действиях взрослых. Выделяются также и особенности в операционной стороне игровой деятельности. В первую очередь недостаточность внешних действий замещения. Бедность игровых действий сочетается с низкой эмоциональностью игрового поведения и несформированностью действий замещения. Часто в игре дети за конкретным предметом закрепляют конкретный заместитель. Т.е. в области предметного мира замещение носит узкий, конкретный, недостаточно произвольный характер. Изучение игры старших дошкольников с ЗПР поставило меня перед необходимостью обратить особое внимание на формирование у этих детей действий замещения как одной из предпосылок появления ролевой игры.

6. Правила в процессе игры устанавливаются самими детьми, а в некоторых играх – взрослыми, они призваны определять и регулировать поведение и взаимоотношения играющих. Они придают игре организованность, устойчивость, закрепляют содержание и определяют дальнейшее развитие, усложнение отношений и взаимоотношений. Для игры дошкольников с ЗПР характерен предметно-действенный способ ее построения, часто игра, не сопровождается речью, мир отношений моделируется поверхностно. В отличие от нормально развивающихся дошкольников, у дошкольников с ЗПР выделяется слабая эмоциональная устойчивость, нарушение самоконтроля во всех видах деятельности, агрессивность поведения и его провоцирующий характер, трудности приспособления к детскому коллективу во время игры и занятий, суетливость, частую смену настроения, неуверенность, чувство страха, фамильярность по отношению к взрослому. У детей данной категории наблюдаются снижение потребности в общении со сверстниками, а также низкая эффективность их общения друг с другом во всех видах деятельности. К шести годам, сюжетная игра детей с ЗПР в основном не может рассматриваться как совместная деятельность. У большинства дошкольников она протекает как деятельность рядом или вместе. Поэтому одновременно с обучением способам организации и реализации игры как деятельности особое внимание обращается на формирование игры как совместной деятельности.

7. Оречевлению игровой деятельности уделяется особое внимание. Речь дошкольников с ЗПР бедна, невыразительна, монотонна по звучанию, им часто недоступны эмоционально-экспрессивная окрашенность текста. Такие дети примитивно строят свои предложения и делают много ошибок: нарушают порядок слов, не согласуют определения с определяемым словом, рассказ по картинке заменяют простым перечислением изображённых на ней объектов.

Таким образом у дошкольников с ЗПР оказываются несформированными все компоненты сюжетно-ролевой игры: содержание игр, способы общения и действия и сами игровые роли бедны. Диапазон нравственных норм и правил общения, отражаемый детьми в играх, очень невелик, а, следовательно, недостаточен в плане подготовки их к обучению в школе. Поэтому требуется специальная работа по формированию сюжетно- ролевой игры. Дети с ЗПР способны принимать помощь, усваивать принцип действия и переносить его на аналогичные задания. Потенциальные возможности детей с задержкой психического развития достаточно высокие. Поэтому одним из важнейших направлений коррекционно развивающей работы с дошкольниками с задержкой психического развития является их постепенное обучение усложняющимся видам игры, среди которых ключевое место принадлежит сюжетно-ролевой игре.

Этапы формирования сюжетно – ролевой игры у дошкольников с ЗПР

Для того чтобы игровая деятельность детей с ЗПР достигла такого развития, при котором её можно использовать в качестве одного из ведущих средств воспитания детей, чтобы она способствовала формированию психических свойств и способностей, усвоению знаний, умений, навыков, надо предварительно сформировать в ней отдельные структуры. Сюжетная игра схематично строится как цепочка условных действий с предметами; в более сложном виде – цепочка специфических ролевых взаимодействий, а в еще более сложном – последовательность разнообразных событий. Такое усложнение игровой деятельности возможно при наличии у детей соответствующих игровых умений.

Следовательно, чем полнее в деятельности ребёнка представлены все способы построения игры, чем шире репертуар игровых умений, тем разнообразнее может быть предлагаемое детям содержание, тем больше возможностей для детской самореализации. Так как формирование игровой деятельности у дошкольников с ЗПР подчиняется тем же закономерностям, что и у детей в норме, в процессе целенаправленной работы целесообразно применять методики, эффективность которых уже доказана, но изменяя, адаптируя их с учетом особенностей психического развития детей с ЗПР, а также организовывая подготовительные этапы. Можно выделить три этапа формирования сюжетной игры. На первом этапе педагог стимулирует ребёнка к осуществлению условных действий с предметами. На втором этапе педагог формирует у детей умение принимать роль, переходить в игре от одной роли к другой. Наиболее успешно это можно осуществить, если строить совместную игру с детьми в виде цепочки ролевых диалогов между участниками, смещая внимание детей с условных действий с предметами на ролевую речь. На третьем этапе дети должны овладеть умением придумывать разнообразные сюжеты игр. Для этого педагог может развернуть совместную с детьми игру – придумывание, протекающую в чисто речевом плане, основное содержание которой – придумывание новых сюжетов, которые включают в себя разнообразные события. Следует отметить, что процесс обучения игровой деятельности необходимо выстраивать не как последовательно расположенное во времени формирование структур, отнесённых к каждому из трёх направлений, а в системе коррекционного воздействия, позволяющей влиять на становление у детей с ЗПР всего сложного психологического комплекса, без которого, по моему мнению, невозможно полноценное развитие игры в целом.

Первый этап.

На данном этапе необходимо решить следующие задачи:

1. создание у детей положительного отношения к игрушкам, привлечения внимания к различным способам действий с игрушкой;

2. формирование специфических игровых действий;

3. формирование целостной схемы взаимодействия;

4. формирование действий замещения.

А) Создание у детей положительного отношения к игрушкам, привлечения внимания к различным способам действий с игрушкой. Основным моментом является формирование положительного эмоционального отношения к игровой деятельности, задаются эталоны отношений к игре и игрушкам. Педагог привлекает внимание детей к игрушкам, демонстрирует заинтересованное, окрашенное положительными эмоциями отношение к игрушкам. Воспитатель обращает внимание дошкольников с ЗПР на оформление комнаты, просит оказать ему помощь в подборе игрушек, их расстановке, совершает игровые действия с игрушками в присутствии детей, сопровождая их речью.

Б)Формирование специфических игровых действий происходит поэтапно. На начальном этапе коррекционного обучения основное внимание уделяется формированию игровых действий, моделирующие реальные действия взрослых.

Сначала организуется наблюдение за реальными действиями взрослых, что помогает ребёнку соотносить персонаж с теми действиями, которые он может производить. Педагог поэтапно формирует игровые действия: сначала взрослый берет ложку, вкладывает в руку ребёнка, кормит куклу, затем ребёнок по подражанию выполняет действия «корми как я», позже ребёнок выполняет действия самостоятельно. Далее можно переходить к обучению развёрнутым игровым действиям, которые состоят из ряда игровых операций (покормить куклу, уложить спать). Дошкольникам с ЗПР предлагаются задания, цель которых — обучение вербализации каждой операции, цепочек действий и последовательности их выполнения (например, «Ситуация кормления»: сначала я поставил на стол посуду и т. д.). Позже они обобщают отдельные операции, при этом необходимо вводить соответствующие словесные обозначения для обобщённого действия, отрабатывать задания для обучения умению соотносить названия действий, игровых атрибутов и персонажей («Ты будешь врачом. Какие игрушки нам нужны? Какие действия мы будем совершать? Мы будем делать уколы, раздавать лекарства, измерять температуру. В какую игру мы будем играть?»). На этапе формирования игровых действий использовались такие игры как лото «Покажи действие», «Покажи и назови», «Лови – бросай», «Маленькая Таня» и т.д.

В) Формирование целостной схемы взаимодействия.

На данном этапе важно уделять внимание демонстрации целостной системы взаимодействия, так как именно это закладывает основу совместной сюжетной игры в будущем. Игровая деятельность у дошкольников с ЗПР протекает как деятельность рядом или вместе, поэтому важно, чтобы на данном этапе дети усвоили схему парного взаимодействия. Педагог учит детей играть со сверстниками в предметной деятельности. Наиболее адекватна для этого ситуация взаимодействия с одним общим игровым предметом, что позволяет ребёнку выделить сверстника как партнёра по игре. Важно уделять внимание демонстрации целостной схемы взаимодействия. Двух – трёх показов достаточно, чтобы дети усвоили схему парного взаимодействия. Это катание мяча, постройка башни, собирание пирамиды и др. Позднее для закрепления умений разворачивать сюжетную игру как совместную деятельность широко используются игры-драматизации. Этот тип деятельности не требует серьёзных разработок самостоятельного замысла. Приёмы способов совмещения деятельности заданы в сюжете. Дети с ЗПР отличаются эмоциональной неразвитостью, их речь бедна, невыразительна, монотонна по звучанию, им часто недоступны эмоционально-экспрессивная окрашенность текста. Устранению таких дефектов способствуют игры драматизации, когда дети не просто выполняют то или иное задание, а перевоплощаются в персонажей со своими характерами, речью, системой взаимоотношений. Игры-драматизации более доступны, и это позволяет применять их как промежуточный этап при обучении детей с ЗПР. Далее игровые действия из предмета деятельности превращаются в средство ролевой коммуникации, которая становиться основным содержанием сюжетно- ролевых игр. Овладение предметными взаимодействиями — это своего рода подготовительный этап к более сложным условно-игровым сюжетным действиям.

Г) Формирование действий замещения.

Изучение игры дошкольников с ЗПР поставило меня перед необходимостью обратить особое внимание на формирование у этих детей действий замещения как одной из предпосылок появления ролевой игры. На данном этапе проводится целенаправленная работа по формированию игрового действия с предметом - заместителем. Для этого мною разработан комплекс дидактических игр и упражнений по развитию творческого воображения, который способствует формированию действий замещения. Учитель-дефектолог включает данные игры и упражнения в образовательную деятельность по развитию речи и формированию элементарных математических представлений. Воспитатели группы применяют целый ряд заданий, которые предлагаются по степени возрастания их сложности: - взрослый переименовывал один предмет в другой, а ребёнку предлагал совершить действия, характерные для переименованного предмета. Например: «Давай назовём карандаш ложкой. Покажи, какие действия ты будешь совершать ложкой». Если ребёнок самостоятельно затрудняется воспроизвести действия с предметом - заместителем, то взрослый показывает ему;

- переименование одного предмета в другой совершают сами дети. Они же самостоятельно воспроизводят и систему действий в соответствии с новым именем предмета. При этом осуществляется постепенный переход от сходных по форме предметов ко все более различающимся, от переименования неодушевлённых предметов в неодушевлённые, а затем в одушевлённые. (палочка – ложка, палочка – дочка). Все задания предъявляются в игровой форме.

Особое внимание уделяется оречевлению процесса игрового переименования, а также действий в соответствии с новым именем предмета. - совершение действий с двумя предметами-заместителями. После того как ребёнок переименовывал предметы, его просили продемонстрировать ряд действий в соответствии с их новыми функциями (палочка переименовывалась в яблоко, кегля — в лошадку, ребёнок должен был покормить лошадку яблоком). Позднее, закреплять за каждым предметом только один предмет - заместитель, сделать их обобщения более широкими, применяется приём изменения дальнейшего хода игры таким образом, чтобы требовалось введение новых предметов. Так как все имеющиеся предметы уже задействованы в игре, то дети вынуждены использовать уже переименованные и выполняющие другие функции предметы заново. Таким образом, один и тот же предмет переименовывается дважды и замещает самые разные предметы с непохожими наборами действий.

Овладение ребёнком действиями с предметами – заместителями, воображаемыми предметами, самостоятельное включение их в простенькую игровую ситуацию свидетельствуют о том, что ребёнок усвоил азы сюжетной игры. Таким образом, деятельность педагога направлена на формирование у детей умения выстраивать в игре смысловые цепочки из 2-3 игровых действий с сюжетными игрушками, предметами-заместителями и воображаемыми предметами. Средством формирования является совместная игра воспитателя с детьми, в которой он разворачивает простые, а затем и более сложные сюжеты. Таким образом, уже на первом этапе организации игры – совместная игра взрослого с детьми сочетается с самостоятельной игрой самих детей, в которой они воплощают приобретённые игровые умения.

Второй этап.

На данном этапе основными задачами являются следующие:

1. Обучение планированию игры

2. Развитие речевого представления деятельности.

3. Овладение ролевым поведением.

Показателями успешности этого этапа являются: развертывание детьми в самостоятельной деятельности специфических ролевых действий и ролевой речи, направленных на кукольных персонажей, парное ролевое взаимодействие со сверстником, включающее называние своей роли, ролевое обращение, короткий диалог.

1. Обучение планированию игры.

Формирование умения формулировать план-замысел сюжетной игры и осуществлять его реализацию у детей с ЗПР должно включать выработку умения строить алгоритмы различных видов деятельности. Для того чтобы выработать у детей потребность в предварительной организации самостоятельной сюжетной

игры, я использовала те виды деятельности, результат которых достаточно нагляден: задания по конструированию, изобразительной и речевой деятельностей. Хотя все они существенно отличаются от игровой, но, с одной стороны, они имеют общие принципы построения, с другой — из-за своей наглядности облегчают процесс формирования алгоритма деятельности. На данном этапе дети под руководством педагога осуществляют организационный этап работы, выполняют и называют совершенные ими действия. После достижения конечного результата они при помощи педагога формулируют общий алгоритм деятельности, то есть рассказывают об основных этапах выполнения задания. Как переходный этап к самостоятельным сюжетным играм отрабатываются задания, в основу которых положена методика Г.Д. Лукова. Под руководством взрослого дети разворачивают сюжетные игры, в которых они выступают в качестве режиссёров. Сами дети не выполняют никаких ролей, они должны по ходу развёртывания сюжета управлять действиями персонифицированных игрушек, составив предварительно план реализации сюжета. Этот вид сюжетных игр обладая наличием воображаемой ситуации, распределением ролей между игрушками, моделированием реальных социальных отношений в игровой форме, является более ранним видом игр, т.к. для их организации не требуется высокий уровень игрового общения, который необходим для совместной сюжетно – ролевой игры. На этапе режиссёрской игры происходит обучение умению переносить выработанные способы планирования деятельности на сюжетные игры с использованием алгоритмов. В связи с этим активно используется анализ сюжета игры, который сообщается детям в виде рассказа:

• составление картинного плана ситуации

• выделение персонажей

• определение системы действий каждого персонажа

• определение системы отношений между персонажами

• описание необходимых для разыгрывания сюжета игрушек и игровых атрибутов

• описание сюжета с опорой на картинный план

• реализация сюжета в рамках режиссерской игры.

Обучение детей элементарному планированию игры сначала проводится на примере простых сюжетов (с двумя персонажами, действующими в одной ситуации), затем осуществляется переход к более сложным (увеличивается количество персонажей, несколько ситуаций объединяются в один сюжет). Затем происходит переход к совместным играм. Важно отметить, что способность к созданию плана – замысла игры невозможна без проявления творчества, поэтому целесообразно вести систематичную работу по развитию творческого мышления в рамках игровой деятельности.

Педагог в рамках своей деятельности продолжает использовать игры и упражнения на дополнение изображения, составление образов из заданных элементов, опредмечивание изображений, на альтернативное использование предметов и т.д.

2. Развитие речевого представления деятельности.

Важное значение для коррекционноразвивающей работы имеет взаимозависимость речи и сюжетно-ролевой игры: с одной стороны, речь активизируется и развивается в такой игре, а с другой, сюжетно – ролевая игра успешно развивается под влиянием развития речи. Речевое представление ребёнком собственной деятельности является необходимым условием осмысления поставленной перед ним общей цели, её конкретизации, планирования путей и средств реализации, оценки адекватности средств достижения, а также представления законченного продукта.

Особое внимание со стороны педагогов надо уделять речевому представлению деятельности детей с ЗПР. От них нужно требовать обязательное проговаривание способов и средств деятельности, оречевление совершаемых действий, формулирование в речевом плане цели деятельности. В процессе обучения педагог постоянно должен стимулировать речевую активность детей, создавать у них установку на воспроизведение законченных смысловых фрагментов рассказа, формировать очерёдность пересказа, продолжение фрагмента другим ребенком. На данном этапе коррекционного обучения основное внимание уделяется формированию игровых действий, моделирующие реальные действия взрослых, продолжают использоваться игры на развитие глагольного словаря, которые предполагают накопление, расширение глагольного словаря, обучение вербализации обобщённых действий, цепочек действий, последовательности их выполнения, упражнения на развитие просодических компонентов речи.

3. Овладение ролевым поведением.

Ролевое поведение охватывает диапазон от ролевого подражания до осознанного оперирования ролью, включения её в разнообразные связи и отношения.

Овладение ролью складывается из умений осуществлять условные предметные действия, разворачивать ролевой диалог, по ходу игры изменять ролевое поведение исходя из роли партнера, менять игровую роль в зависимости от развёртывающегося сюжета. Эти умения формируются постепенно. Задача педагога – построить совместную игру с детьми так, чтобы центром стало ролевое поведение. Внимание ребёнка важно перевести от действий с игрушками на взаимодействие с партерном-взрослым. Ребёнок вступает в инициированный взрослым ролевой диалог, приобретает опыт выполнения и развития разных ролей. На данном этапе особое место необходимо отвести процессу развития воображения. Работа с воображением является ключевой точкой во всех разделах коррекционной работы: формирование способа взаимодействия личности с социальной средой, формирование общих структур деятельности, формирование познавательных процессов. Для формирования ролевого поведения педагог начинает игру с детьми, используя взаимодополнительные роли, понятные детям. Парные взаимодополнительные роли ставят детей перед необходимостью строить ролевой диалог для разворачивания сюжета. Сначала ведущую роль в паре партнёров выполняет педагог, а затем уступает её другому ребёнку и ориентирует детей друг на друга.

Постепенно воспитатель переходил к исполнению в играх вспомогательных ролей, возлагая на себя функции контроля за реализацией замысла игры, координацией деятельностей детей. Со временем он становился наблюдателем, советчиком, носителем норм и правил игрового и межличностного поведения.

Ребёнок во время игры должен выделить отношения между людьми как главное содержание игры, сделать их предметом осознания. Эти действия у детей с ЗПР вызывают особые трудности. Поэтому в коррекционной работе важно использовать приемы, направленные на обучение детей вычленять и осознавать область межличностных отношений. Для этого необходимо, в первую очередь, чтобы ребёнок научился выделять отношения между людьми в реальной жизни, поставил их в центр своего внимания. Обучение умению выделять ролевые отношения и устанавливать значимость ролей в сюжетных играх включает три момента:

1) выделение функций, которые выполняет тот или иной персонаж,

2) вычленение основной функции в той или иной ситуации,

3) распределение функций между людьми в разных социальных ситуациях.

Постепенно система моделируемых отношений усложняется за счёт увеличения количества персонажей. В коррекционной работе я использовала приёмы, разработанные Р. А. Иванковой, которые направлены на обучение детей выделять и осознавать область межличностных отношений. Адаптация этих педагогических приёмов осуществлялась в двух направлениях: введение наглядных, материальных опор при определении всех заданий; содержание рассказов обязательно должно опираться на житейский опыт детей.

Полный текст статьи см. в приложении.