Логопедическая работа по преодолению нарушений лексико-грамматического строя речи дошкольников с ЗПР

Автор: Матвеева Ксения Ринатовна

Организация: МБДОУ Детский сад № 80 «Аист»

Населенный пункт: Ульяновская область, г. Ульяновск

Принципы логопедической работы – это общие исходные положения, которые определяют деятельность логопеда и детей в процессе коррекции нарушения речи.

Логопедическое воздействие представляет собой педагогический процесс, в котором реализуются задачи корригирующего обучения и воспитания. В процессе организации коррекционной работы большое значение придается обще дидактическим принципам: воспитывающего характера обучения, научности систематичности и последовательности, доступности, наглядности, сознательности и активности, прочности, индивидуального подхода.

Логопедическое воздействие в процессе коррекционной работы опирается и на специальные принципы: этиопатогенетический (принцип учет этиологии и механизмов речевого нарушения), комплексности, дифференцированного подхода, поэтапности развития, онтогенетический, учета личностных особенностей, деятельностного подхода, использования обходного пути, формирования речевых навыков в условиях естественного речевого общения.

При устранении нарушений произношений необходимо также учитывать, внешние, внутренние, биологические и социально-психологические факторы, обусловливающие их возникновение.

Коррекция нарушений речи проводится с учетом ведущей деятельности. У детей дошкольного возраста она осуществляется в процессе игровой деятельности, которая становится средством развития аналитико-синтетической деятельности, моторики, сенсорной сферы, обогащения словаря, усвоения языковых закономерностей, формирования личности ребенка.

Большое значение в логопедической работе имеет педагогическая оценка результатов выполнения заданий. Она способствует совершенствованию качества коррекционного процесса, стимулирует и активизирует деятельность ребенка, помогает формированию самоконтроля и самооценки [1].

Успех логопедической работы во многом зависит от личности логопеда. Логопед должен обладать системой общетеоретических и специальных профессиональных знаний, совокупность и широта которых формирует у него представления о типологии и структуре аномального развития, о способах предупреждения и преодоления речевой недостаточности, о методах психологического воздействия.

Логопед должен уметь распознавать речевые нарушения, владеть приемами и методами их устранения и коррекции, специальными методами обучения детей с речевыми расстройствами.

Успех в выполнении этих задач зависит от наличия у логопеда глубоких профессиональных знаний и навыков, широкой ориентации в современных отечественных и зарубежных достижений смежных с логопедией наук, а также от его творческой активности и инициативы.

Первостепенное значение для эффективности работы по обучению, воспитанию, коррекции и профилактике нарушений речи имеет личность логопеда, которая должна обладать следующими качествами: гуманистическая убежденность, гражданская нравственная зрелость, познавательная педагогическая направленность, уверенность профессией, любовь к детям, требовательность к себе и окружающим, справедливость, выдержка и самокритичность, педагогическое творческое воображение и наблюдательность, искренность, скромность, ответственность, последовательность в словах и действиях и др.

Логопед должен обладать широкими и многообразными умениями, такими как: учебно–познавательные; учебно–организационные.

Кроме того, работа логопеда должна основываться строгом соблюдении принципов деонтологии (система взаимодействия с лицом имеющим речевое расстройство, с его родственниками и коллегами по работе). Соблюдение правил педагогической деонтологии имеет первостепенное значение в повышении эффективности коррекционно-логопедической работы.

Также следует упомянуть, что речь логопеда должна быть образцом для окружающих, не только детей, но и взрослых [1 с.20].

У логопедов - практиков в настоящее время существуют два основных подхода к планированию и проведению занятий по формированию лексико-грамматического строя речи.

Рассмотрим более подробно каждый из этих подходов.

Так называемый «лексический» подход широко используется в практике.

При лексическом подходе логопед выбирает для занятия одну или две словарные темы (такие как «Овощи», «Продукты», «Домашние животные» и др.). В рамках выбранной для изучения на занятии темы логопед намечает для изучения разные лексико-грамматические категории.

Например, тема открытого занятия, проводимого логопедом – «Овощи». Лексико–грамматические категории: предлоги В, НА, ПОД, ИЗ; согласование прилагательного с существительным в роде; относительные прилагательные; приставочные глаголы.

При обозначенном подходе основное внимание и логопеда и детей, сосредотачивается на овощах, способе их выращивания, месте произрастания, свойствах и качествах, то есть на знаниях и сведениях, а никак не на лексико-грамматических категориях родного языка. Последние играют в занятии как бы второстепенную роль. И в тоже время объединенные в одно занятие различные по сложности лексико- грамматические категории не могут быть усвоены при столь беглой, внесистемной подаче.

Для «легких» детей, у которых указанные лексико-грамматические категории не требуют коррекции, такое занятие по нормализации грамматического строя речи окажется не эффективным.

А для «трудных» детей, в речи которых отсутствуют либо искажаются указанные предлоги, неверно происходит согласование или образование относительных прилагательных, такое занятие неэффективно вдвойне. Оно никак не улучшит состояние их грамматического строя речи, так как лексико-грамматическая категория для нормализации требует отдельной, детальной, системной отработки.

И так, мы рассмотрели пример, широко используемый практиками, так называемый «лексический» подход при формировании лексико-грамматических представлений на логопедических занятиях.

При таком подходе происходит пополнение знаний и сведений детей, активизация их словарного запаса. В ходе аналогичных игр, можно закрепить какую-то грамматическую форму, имеющуюся в речи ребенка. Однако добиться таким путем устранения аграмматизма – основной задачи логопедической коррекционной работы – невозможно.

Отечественный автор Т.А. Ткаченко в своих работах предлагает придерживаться другого подхода лексико-грамматического.

При лексико-грамматическом подходе логопед планирует для изучения на занятии одну из следующих тем:

- предлог НА;

- согласование числительных один, два с существительными;

- трехслойное предложение с прямым дополнением;

- предложный падеж существительных;

- существительные с суффиксами уменьшительно-ласкательного значения и т.п.

Все лексико-грамматические темы выбираются не случайно, а в соответствии с физиологическими и психолого-педагогическими особенностями формирования речи ребенка при общем ее недоразвитии. Такая последовательность апробирована и уточнена в ходе многолетней практической деятельности.

Итак, при лексико-грамматическом подходе на занятии изучаются наиболее типичные формы словообразования, а так же основные модели построения словосочетаний и предложений, характерные для грамматической системы русского языка.

Причем, если грамматика в массовой школе изучается в отрыве от лексики, то для дошкольников с нарушениями речи очень важно закрепить значение слов в их сочетаниях и предложениях. Более того, ни одна грамматическая категория не может войти в самостоятельную речь ребенка без сознательного многократного использования ее в различных предложениях. Естественно, употребление грамматических терминов исключается, а овладение грамматическим строем языка происходит в чисто практическом плане. Однако оно достигается не путем механического повторения определенных грамматических конструкций, а в следствии их самостоятельного построения, в различных вариантах предложений.

Например, ребенок неверно употребляет форму предложного падежа (гуляли в лесе (в лесу), лежит в шкафе (в шкафу)). Логопеду следует вначале подобрать существительные мужского рода с окончанием У в предложном падеже (сук, берег, шкаф и пр.), затем сравнить образованные существительные с исходной формой, то есть с именительным падежом, и наконец, поупражнять малыша в правильном образовании формы предложного падежа существительных с окончанием У (в углу, в лесу и т.п.) и Е (в поле, в тумбочке и т.п.). Причем все упражнения должны проходить в форме игровых заданий при обязательном составлении ребенком предложений с указанными словами.

При планировании занятий логопед не указывает словарную тему, не ограничивая тем самым активный и пассивный словари, на базе которых формируется та или иная грамматическая конструкция. Это позволяет расширить познавательные рамки занятия, а также целиком, сосредоточить внимание детей на изучаемой грамматической форме (предлогах, окончаниях существительных, способах словообразования и т.п.).

По представлению Т.А, Ткаченко фиксируется внимание ребенка наилучшим образом в виде произносительного акцента, на окончаниях слов, предлогах, союзах и других грамматических признаках русской речи, также выделяя произносительно:

- определенную морфему (приставку, суффикс), являющуюся основой словообразования;

- окончание слова, выражающего различные грамматические значения (падежа, числа, рода лица) в словосочетаниях;

- способ связи слов в предложения (окончания слов, предлоги, союзы, порядок слов).

Взрослый может сформировать грамматические представления у дошкольника, имеющего различные варианты недоразвития речи.

В противном случае коррекции грамматических представлений не происходит.

Каждое лексико-грамматическое занятие автор предлагает проводить по следующему плану:

- организационный момент;

- объяснение нового материала;

- закрепление полученных знаний на фронтальном наглядном материале;

- динамическая пауза, связанная с темой занятия;

- закрепление полученных знаний на индивидуальном наглядном материале.

Наличие для каждого этапа занятий индивидуального наглядного материала (картинок, фишек, схем, условных обозначений и пр.) позволяет обеспечить, высокую, активность детей, полный контроль за усвоением знаний и навыков и более экономное использование учебного времени.

Кроме того, правильный подбор учебного материала (количество, эстетический вид, формат и т.п.) способствует повышению эмоционального тонуса детей, познавательного порога, а значит, и росту эффективности обучения.

Для эффективного усвоения учебного материала автор советует в ходе каждого занятия делать произносительный акцент на изучаемой грамматической форме, то есть выделять голосом предлог, окончания существительных, прилагательных мужского и женского рода и т.п.

Особенность планирования лексико-грамматических занятий (в отличие от фонетических) будет свободный в произносительном отношении подбор лексического материала. Например, в занятии на согласование числительных два, две с существительными можно привлекать сложные в произносительном плане слова: варежки, рукавицы, чашки, щетки т.п.

Т.А. Ткаченко считает необходимым, чтобы каждое занятие способствовало заметному продвижению в коррекции грамматического строя речи даже самого «легкого» ребенка. С этой целью необходимо создавать высокую умственную и речевую нагрузку. Умственная нагрузка возрастает за счет дополнительных упражнений на развитие словесно – логического мышления (в рамах темы). Речевая нагрузка обеспечивается путем подбора разнообразного наглядного материала.

На занятия по формированию лексико–грамматических категорий в речи детей нередки ошибки – аграмматизм. Встает проблема – как исправлять их, чтобы не снизать речевую активность дошкольников? Экспериментальным путем исследования пришли к выводу, что ошибки нельзя повторять. Ребенку надо коротко указать: «Остановись!», «Подожди!». Правильный вариант ответа сначала следует искать с помощью детей, и лишь при отсутствии такового в группе его произносит сам логопед. Полезно использовать проговаривание правильного варианта – хором.

Все занятия рекомендуется проводить в форме дидактических игр, игровых упражнений, занимательных заданий. Использование элементов соревнования, двигательной активности, драматизации делает занятия более живыми, интересными, результативными.

Можно выделить общие рекомендации по проведению логопедической работы по развитию лексической стороны речи дошкольников: при проведении логопедической работы необходимо учитывать современные лингвистические и психолингвистические представления о слове, структуре значения слова, закономерности формирования лексики в онтогенезе, особенности лексики у дошкольников с речевой патологией. С учетом этих факторов формирование лексической стороны речи проводится по следующим направлениям:

- расширение объема словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, формирование познавательной деятельности (мышления, восприятия, представлений, памяти, внимания и др.);

- уточнения значения слов;

- формирование семантической структуры слова в единстве основных его компонентов (денотативного, понятийного, коннотативного, контекстуального);

- организация семантических полей лексической системы;

- работа над развитием пассивного словаря, т.е. накоплением в памяти слов, которые умеет узнавать и понимать ребенок;

- активизация словаря, совершенствование процессов поиска слова, перевода слова из пассивного в активный словарь;

- работать над активизацией поиска слов ребенком.

Работа по развитию лексико-грамматической стороны речи дошкольников должна основываться на следующих принципах:

- тесная взаимосвязь развития речи и познавательных процессов;

- взаимосвязь речи и моторики;

- постепенность перехода от наглядно-действенного и наглядно-образного к вербально-логическому мышлению;

- учет поэтапности формирования речевых умений (принцип интериоризации умственных действий П.Я. Гальперина и А.Н. Леонтьева);

- принцип развития (учета зоны актуального и ближайшего развития Л.С. Выготского);

- онтогенетический;

- дифференцированный подход (учет психологических особенностей детей);

- учет ведущей деятельности дошкольников.

Таким образом, можно сделать вывод, что при проведении коррекционной работы по развитию лексико-грамматического строя речи нужно учитывать современные лингвистические и психолингвистические представления о слове, о структуре значения слова, о закономерностях формирования лексики в онтогенезе, об особенностях лексической стороны детей с речевой патологией.

В исследованиях детей с ЗПР отмечается отставание в развитии лексико-грамматической стороны речи от возрастной нормы. Авторы отмечают, что у детей снижена потребность в общении, наблюдаются особенности развития развернутой фразовой речи. Общей характеристикой лексико-грамматического структурирования является, по мнению авторов, недостаточная сформированность языковых средств.

В то же время, целенаправленная логопедическая работа с детьми в дошкольном возрасте оптимизирует взаимоотношения ребенка со взрослым, позволяет успешно решать проблемы включения ребенка в окружающую среду и подготовить его к обучению в школе (Е.Е. Дмитриева, Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева).

 

 

 

 

 

 

 

Литература:

1. Выготский Л.С. Мышление и речь. – М., 1934.
2. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М., 1973.
3. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1961.
4. Гриншпун Б.М. О принципах логопедической работы на начальных этапах формирования речи у моторных алаликов // Нарушения речи и голоса у детей / Под. ред. С.С. Ляпидевского и С.Н. Шаховской – М., 1975. – С. 71 – 80.
5. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - Екатеринбург, 2003.
6. Захарова А.В. К вопросу о развитии грамматического строя речи у детей дошкольного возраста. Автореф. канд. дис. - М., 1955.
7. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В. Нарушение речи и их коррекция у детей с ЗПР. – М.: ВЛАДОС, 2003. – 303 с.
8. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. – М., 1985.
9. Левина Р.Е. Изучение неговорящих детей (алаликов). – М., 1951.
10. Соботович Е.Ф. Психолого-педагогические основы коррекции нарушений формирования грамматического строя речи у детей. Автореф. дис. на соиск. учен. ст. д-ра пед. наук., М., 1984.
11. Ткаченко Т.А. Формирование лексико-грамматических представлений: Сборник упражнений и методических рекомендаций для индивидуальных занятий с дошкольниками. –– М.: Гном и Д, 2003 (Практическая логопедия)
12. Шевченко С.Г. Особенности освоения элементарных общих понятий у детей с задержкой психического развития // Дефектология. – 1987. - № 5. – С. 3 – 12.

Опубликовано: 02.07.2020