Речевые способности и критерии подготовленности детей к обучению в школе

Автор: Трофимова Светлана Владимировна

Организация: ГБПОУ «1 МОК»

Населенный пункт: г. Москва

Рассматривая общую характеристику детей с ОНР, можно отметить, что при общем недоразвитии речи отмечается позднее начало речи, хотя понимание обращенной речи относительно благополучно. Речь таких детей малопонятна. Речевое недоразвитие может быть разной степени: у одной группы детей наблюдается лепетная речь или отсутствие речи, у другой группы наблюдается мало развернутая речь или развернутая речь с фонетико-фонематическими или лексико-грамматическими нарушениями. Неполноценная речевая деятельность влияет на развитие психических процессов, хотя психическое развитие протекает более благополучно, чем развитие речи. Без специального обучения дети с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. Однако по мере формирования словесной речи и устранения речевых трудностей их интеллектуальное развитие приближается к норме.

Общее недоразвитие речи может быть выражено в разной степени. В настоящее время условно выделяют четыре уровня общего недоразвития речи. Первые три уровня выделены и подробно описаны Р.Е. Левиной [4], четвертый уровень представлен в работах Т.Б. Филичевой

Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фона. По клиническому составу категория детей с ОНР неоднородна, в связи с чем, ее делят на 3 группы : неосложненные формы ОНР (у детей с минимальной мозговой дисфункцией: недостаточной регуляцией мышечного тонуса, моторных дифференцировок, незрелостью эмоционально-волевой сферы и т. д.); осложненные формы ОНР (у детей с неврологическими и психопатическими синдромами: церебрастеническим, гипертензионногидроцефалическим, судорожным, гипердинамическим и др.); грубое недоразвитие речи (у детей с органическими поражениями речевых отделов головного мозга, например, при моторной алалии).

В работе Лалаевой Р.И. указано, что с учетом степени речевого развития ОНР выделяют 4 уровня речевого развития, которые отражают типичное состояние компонентов языка у детей с ОНР : уровень речевого развития – «безречевые дети»; общеупотребительная речь отсутствует; уровень речевого развития – начальные элементы общеупотребительной речи, характеризующиеся бедностью словарного запаса, явлениями аграмматизма; уровень речевого развития – появление развернутой фразовой речи с недоразвитием ее звуковой и смысловой сторон; уровень речевого развития – остаточные пробелы в развитии фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи.

В анамнезе детей с ОНР часто выявляется гипоксия плода, конфликт резус-фактора, травмы во время родов, кислородное голодание плода в утробе матери, в раннем детстве – различные травмы черепно-мозговые, частые инфекции, хронические заболевания. Неблагоприятная речевая среда, дефицит внимания и общения еще больше тормозят течение речевого развития.

Для всех детей с ОНР характерно позднее появление первых слов – к 3 – 4, иногда – к 5 годам. Речевая активность детей снижена; речь имеет неправильное звуковое и грамматическое оформление, малопонятна.

Вследствие неполноценной речевой деятельности страдает память, внимание, познавательная деятельность, мыслительные операции. Детям с ОНР присуще недостаточное развитие координации движений; общей, тонкой и речевой моторики.

Для детей с общим недоразвитием речи наряду с речевыми особенностями характерна и недостаточная сформированность психических процессов, тесно связанных с речевой деятельностью, а именно: нарушены внимание и память; нарушены пальцевая и артикуляционная моторика; недостаточно сформировано наглядно-образное мышление.

Эти отклонения у таких детей проявляются в следующем: неустойчивое внимание; низко развиты способности к переключению; недостаточная наблюдательность по отношению к языковым явлениям; незаконченное развитие словесно-логического мышления; слабая способность к запоминанию; невысокий уровень развития самоконтроля.

В результате у детей наблюдается недостаточная сформированность психологических предпосылок к овладению полноценными навыками учебной деятельности. Это выражается в трудностях формирования учебных умений: планирование предстоящей работы; определение путей и средств достижения учебной цели; контролирование собственной деятельности; умение работать в определенном темпе.

Р.Е. Левина выделяла нарушение внимания как одну из причин возникновения общего недоразвития речи. Связь пальцевой моторики и речевой функции была подтверждена исследователями специалистов Института физиологии детей и подростков АПН РФ. Они установили, что если движения пальцев не соответствуют возрасту, то и речь не соответствует возрастным нормам. У таких детей пальчики малоподвижны, их движения недостаточны или несогласованные .

Общее недоразвитие речи представляет собой системное нарушение, имеющее определенную структуру, которая представляет собой связь речевых и неречевых симптомов, и включает в себя следующие компоненты : моторика (общая, ручная, пальцевая, мимическая, артикуляционная); неречевые психические функции (НПФ): слуховое восприятие, внимание, память; зрительное восприятие, внимание, память; оптико-пространственные отношения и представления (ориентация ребенка относительно себя в пространстве, в схеме своего тела); невербальный (неречевой) интеллект.

Речевые функции (система речи): фонетическая (звукопроизношение); фонематическая (способность различать фонемы (звуки) родного языка); лексический строй речи (словарный запас); грамматический строй речи (словоизменение и словообразование); семантическая (смысловая)

В педагогическом словаре обучение грамоте представлено как обучение чтению и письму. Обучение грамоте – это овладение умением читать и писать тексты, излагать свои мысли в письменной форме, понимать при чтении не только значение отдельных слов и предложений, но и смысл текста, т.е. овладение письменной речью. Обучающийся грамоте учится переводить звуки речи в буквы, т.е. писать, и воссоздавать по буквам звуки, т.е. читать.

Дети постигают определенную систему родного языка, учатся слышать звуки, различают гласные звуки, согласные, сравнивают слова по звучанию, делят слова на слоги, составляют слова из фишек и т.д. Позже дети научаются делить речевой поток на предложения, предложения на слова, знакомятся с буквами русского алфавита, составляют слова и предложения из них, употребляя грамматические правила написания, овладевают послоговым и слитным способами чтения. При этом обучение чтению не является самоцелью. Эта задача решается в широком речевом контексте, дети приобретают определенную ориентировку в звуковой действительности родного языка, у них закладывается фундамент будущей грамотности.

В дошкольном возрасте понятие овладение грамотой предполагает осознание словесного состава речи, под которым предполагается выделение слов в предложении, звукового анализа слова, понимание смыслового значения предложения, текста.

По мнению современных исследователей для овладения ребенком грамотой необходима сохранность и полноценное функционирование центральных и периферических отделов анализаторных систем, их координированная работа (Б.Г. Ананьев, А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова и др.); хорошее состояние зрительных и моторных функций (Е.В. Гурьянов, М.М. Безруких, С.П. Ефимова, Е.В. Новикова, Н.В. Новоторцева и др.); осознание собственной речи и овладение ею (Л.С. Выготский, К.Д.Ушинский, М.Е. Хватцев, Р.Е. Левина, Д.Б. Эльконин, Р.И. Лалаева и др.); достаточный уровень сформированности внимания, памяти, мышления, различных мыслительных операций (Л.С. Выготский, Р.Е. Левина, Л.И. Айдарова, Н.Н. Алгазина, И.В. Прищепова и др.), эмоционально-личностная зрелость ребенка (Л.С. Выготский, В.В. Холмовская, И.А. Домашенко, B.C. Мухина, М.И. Лисина и др.)

В настоящее время является общепризнанным, что между недоразвитием речи и нарушением чтения и письма существует тесная взаимосвязь. На сегодняшний день очень возросли требования к поступающим в первый класс детям. Программы обучения усложнены и насыщены разнообразным материалом, который должен быть усвоен через чтение. Ребенок, идущий в массовую школу с диагнозом: общее недоразвитие речи, испытывает большие трудности в обучении чтению. Не во всех школах дети могут продолжить занятия у логопеда, так как нет широкой сети школьной логопедической помощи. Анализ ошибок и трудностей, с которыми сталкиваются дети с общим недоразвитием речи, при обучении чтению показывает, что нарушение чтения у детей чаще всего возникает вследствие недоразвития всех компонентов языка: фонетикофонематического и лексико-грамматического. При глубоких степенях общего недоразвития речи (первый и второй уровень) дети оказываются не в состоянии овладеть чтением и письмом в условиях массовой школы. Дети с менее глубоким недоразвитием речи (третий уровень), как правило, овладевают элементарными навыками чтения и письма, но при этом делают большое количество специфических ошибок, обусловленных отклонениями в развитии фонетической стороны речи, словарного запаса и грамматического строя. Для таких детей необходимы систематические, в течение ряд лет занятия по формированию их устной речи и по подготовке к обучению грамоте, а также совершенствование навыков звукового анализа, развитию общей и мелкой моторики и координации движений [14].

Как показывают данные ряда авторов А.Н. Корнева, М.З. Кудрявцева, Г.А. Глинна, Т.А. Ткаченко в среднем у старших дошкольников с общим недоразвитием речи готовность к обучению грамоте почти в два раза хуже, чем у нормально говорящих детей. Общее недоразвитие речи проявляется в значительном отклонении от нормы формирования фонематической, фонетической систем, мелкой моторики, зрительно-пространственной ориентации.

На основе анализа адаптированных основных общеобразовательных дошкольного образования с тяжелыми нарушениями речи мы определили планируемые результаты готовности к обучению грамоте детей 6-7 лет с общим недоразвитием речи: владеет фонетическим анализом слова; сформирован зрительный образ буквы; печатает буквы, звукосочетания; читает буквы, звукосочетания. Для овладения фонетическим анализом слова важно слуховое восприятие. Для формирования зрительного образа буквы необходимо развивать зрительное и пространственное восприятие. В формировании умения печатать буквы, звукосочетания большую роль играет двигательное восприятие. Для достижения планируемых результатов с нашей точки зрения необходимо удержание образа буквы, фонемы, регуляция и контроль протекания процессов письма и чтения – произвольное внимание.

Уточним само понятие «неречевая предпосылка».

В современных словарях дается следующая трактовка понятия «предпосылка»: 1) предварительное условие чего-либо; 2) то, что принимается за существующее в действительности как основа дальнейших расчетов; 3) то, что принимается за существующее в действительности как основа.

Неречевые предпосылки к овладению грамотой – совокупность характеристик познавательных психических процессов и умений, предполагающих взаимообусловленную и взаимосвязанную деятельность слухового, зрительного, речедвигательного и моторного анализаторов, которые непосредственно не связанны с активной внешней речевой деятельностью; но являются психо-моторной и интеллектуальной основой для успешного освоения детьми навыков письма и чтения.

Психофизиологической основой предпосылок к овладению грамотой является взаимообусловленная и взаимосвязанная деятельность слухового, зрительного и речедвигательного и моторного анализаторов. Большое значение имеют познавательные процессы . А.Р. Лурия в своей работе «Письмо и речь. Нейролингвистические исследования» доказывает взаимосвязь развития психических процессов и поражений участков головного мозга, отвечающих за определенные психические функции. В связи с этим патология речевого развития не может рассматриваться как изолированный дефект. И.Н. Садовникова в своей работе «Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников» убедительно доказывает, к каким проблемам приводит недостаточность внимания таким процессам как внимание, восприятие, мышление, скоординированность движений со стороны педагогов и психологов при организации обучению грамоте.

Основной задачей в процессе формирования предпосылок к овладению грамотой является формирование у дошкольников общей ориентировки в звуковой системе языка, обучение их звуковому анализу слова, т.е. определению порядка следования звуков в слове, установлению различительной роли звука, основных качественных его характеристик. Так же понятие «предпосылки к овладению грамотой» включает в себя сформированность и развитие таких необходимых компонентов как: общая и мелкая моторика, координация движений, пространственно-временные представления, чувство ритма, зрительно-пространственные представления, сформированность фонематической системы. Неречевые предпосылки к обучению грамоте – это предпосылки, обусловленные сформированностью речевых и неречевых психических процессов: восприятие (пространства, зрительное, слуховое, двигательное), внимание (устойчивость, распределение), тесно связанных с речевой деятельностью. Для обучения грамоте детей старшего дошкольного возраста необходимым также является формирование пространственных представлений. Они включают в себя не только определение формы, величины, местоположения и перемещения предметов относительно друг друга и собственного тела, но и последовательность букв и звуков в слове в процессе письма и чтения. Как отмечал П.Ф. Лесгафт, каждая сознательная работа требует серьезного понимания соотношений пространства, времени и умения справляться с ним. Недостаточная сформированность пространственно-временных представлений будет сказываться на развитии процессов чтения и письма. Для овладения письмом ребенку необходимо научиться взаимно трансформировать пространственную последовательность – графических знаков и временную последовательность – звуковых комплексов. Поэтому временной и пространственный компоненты восприятия и воспроизведения речи не могут быть обособлены.

Еще одним компонентом готовности к обучению грамоте является чувство ритма, которое встречается в самых различных видах деятельности человека. По определению И.Н. Садовниковой, чувство ритма – это способность, проявляющаяся при воспроизведении ритмически организованных элементов временного ряда. К.Д. Ушинский, рассматривая проблему овладения графическими навыками, указывает, что одним из компонентов четкого каллиграфического почерка является ритмичность движений пальцев руки в процессе письма. Также чувство ритма участвует и в процессе чтения, когда последовательно сменяются ударные и безударные слоги, гласные и согласные звуки. В.П. Галкин писал: «Как легко идет работа, когда она сочетается с ритмом. Все работают равномерно, приучаясь к одному темпу письма, развивают чувство ритма. Этим учитель подгоняет отстающих, придерживает слишком ретивых». Ритм движения процесса письма запечатлевается в его результате. Когда все элементы букв равноудалены, имеют одну высоту, одинаково наклонены, такое письмо производит впечатление ритмического узора .

П.Л. Горфункель отмечал, что письмо начинающего опирается на зрительное представление букв. Но роль зрительных представлений не только в том, что именно они являются основной опорой в процессе письма начинающего, но и в том, что только посредством зрительных представлений и может устанавливаться характерная для сформированного письма ассоциация слухоречедвигательного представления с рукодвигательным. Задержка зрительной обратной связи ведет к ухудшению качества работы

Для успешного овладения процессами чтения и письма необходим достаточный уровень сформированности фонематической системы. Она является основой устной и письменной речи. Фонематическая система представляет собой систему фонем языка, в которой каждая единица характеризуется определенной совокупностью смыслоразличительных признаков. В нашем языке такими признаками являются твердость – мягкость, звонкость – глухость, способ образования, участие небной занавески. Фонематическая система включает в себя следующие компоненты: фонематическое восприятие, фонематическое представление, фонематический анализ и синтез. Недоразвитие одного из этих компонентов ведет к трудностям усвоения звуков речи, а также к затруднениям при овладении грамотой.

Охарактеризуем выделенные психические функции и процессы. Выделим ряд их особенностей и характеристик. Для овладения грамотой представляется важным, чтобы у ребенка были развиты произвольность, устойчивость и распределение внимания. Внимание определяется как направленность и сосредоточенность (произвольная или непроизвольная) психической деятельности на каком-либо объекте восприятия. Внимание – направленность психики (сознания) на определенные объекты, имеющие для личности устойчивую или ситуативную значимость, сосредоточение психики (сознания), предполагающее повышенный уровень сенсорной, интеллектуальной или двигательной активности. Без внимания как умения сосредоточиться на чем-либо, отбросив все случайное, в данный момент ненужное, жизнь невозможна. Любая деятельность требует выделение объекта и сосредоточенности на нем. Внимание, сливаясь с действием и взаимно переплетаясь, создает крепкую связь с объектом.

Специальные исследования показывают, что различные свойства внимания имеют неодинаковый вклад в успешность обучения по разным предметам: при овладении математикой ведущая роль принадлежит объему внимания; успешность усвоения русского языка связана с точностью распределении внимания, обучение чтению – с устойчивостью внимания. Следовательно, необходимо уделять внимание развитию различных свойств внимания. Наименее подвержен влиянию объем внимания (он индивидуален).

Устойчивость внимания – длительное удержание внимания на одном предмете или деятельности. Чем богаче свойства объекта, тем легче сосредоточить на нем внимание в течение длительного времени. Распределение внимания – умение одновременно выполнять несколько действий или вести наблюдение за несколькими процессами, объектами; чем лучше человек овладел действиями, тем легче ему одновременно выполнять их. Для овладения грамотой представляется важным, чтобы у ребенка была развита произвольность зрительного и фонематического восприятия. Восприятие – это отражение предметов и явлений, целостных ситуаций объективного мира в совокупности их свойств и частей при непосредственно их воздействии на органы чувств. Прием и переработка информации, поступившей через органы чувств, завершается появлением образов предметов и явлений. Процесс формирования этих образов называется восприятием. Специальных органов восприятия нет. Его физиологической основой является комплексная деятельность системы анализаторов.

Виды восприятия выделяются в зависимости от того, какой анализатор играет в восприятии преобладающую роль. Владение письмом, как видом речевой деятельности, требует выполнения еще большего числа операций. Пишущий должен оформить свою мысль в виде предложения, точно подобрав для этой цели слова и спрогнозировать место каждого предложения среди других единиц текста, осуществить звуковой анализ отобранных слов, соотнести звук и букву, учитывая при этом правила графики и орфографии, выполнить двигательно -графические действия, четко соблюдая пространственную ориентировку (направление и размещение букв на строчке, их соединение и т.д.) .

Л.С. Цветкова выделяет как неречевую предпосылку зрительнопространственное восприятие, Р.И. Лалаева относит к неречевым предпосылкам к овладению грамотой зрительное и слуховое восприятие, А.В. Ястребова – самоконтроль. А.Н. Корнев к неречевым предпосылкам относит наглядно-образное мышление, оптико-пространственные представления, зрительно-моторную координацию, восприятие, внимание. В современных исследованиях четкое определение неречевых предпосылок отсутствует. В связи с этим важно конкретизировать содержание неречевых предпосылок к обучению грамоте. Основываясь на исследованиях Р.Е. Левиной, Т.Б. Филичевой, Л.С. Цветковой, Р.И. Лалаевой, А.Н. Корнева, мы отнесли к неречевым предпосылкам обучения грамоте предпосылки, обусловленные формированием таких познавательных психических процессов и функций как: зрительное и слуховое восприятие, внимание, наглядно-образное мышление, зрительно-моторная координация, оптикопространственная ориентировка.

Развитие оптико-пространственной ориентировки напрямую зависит от пространственного восприятия. Восприятие пространства относится к сложным видам восприятия – комбинации, сочетание различных видов.Например, удаленность предметов – зрительные, слуховые, форму – кожные, двигательные.

И.Т. Власенко отмечает, что у детей с ОНР обнаруживается недостаточная сформированность аналитико-синтетической деятельности как в области наглядно-образного, так и понятийного мышления. Мышление определяется как процесс опосредованного и обобщенного познания окружающего мира, как наиболее обобщенная и опосредованная форма психического отражения, устанавливающая связи и отношения между познаваемыми объектами. Наглядно-образное мышление проявляется в совокупности способов и процессов образного решения задач, предполагающих представление ситуации визуально и оперирование составляющих её предметов, без выполнения реальных практических действий с ними. Дети затрудняются в решении наглядно-образных задач, не могут вычленить отдельные части сложного, многоэлементного комплекса. Еще большие затруднения наблюдаются при необходимости синтезировать определенные признаки объектов. Наиболее страдает у детей с ОНР абстрактное мышление, у них с трудом формируется обобщение. Дети с ОНР с трудом усваивают абстрактные, временные и пространственные понятия. В целом мышление таких детей является преимущественно конкретным, инфантильным и стереотипным. При выполнении какого-либо задания дети часто отвлекаются, обращают внимание на несущественные детали, упускают существенное, не могут адекватно оценить ситуацию. Процесс мышления характеризуется импульсивностью, хаотичностью, застреванием, замедленностью.

Несформированность наглядно-образного мышления может привести к трудностям в фиксации образа звука, буквы, слова, предложения, что в свою очередь, затруднит формирование звуко-буквенного анализа, недостаточному объему сведений об окружающем, о свойствах и функциях предметов действительности, что приведет к трудностям в установлении причинно-следственных связей явлений, понимания смысла текста.

В связи с вышесказанным подчеркнем важность развития умения устанавливать причинно-следственные связи явлений на основе анализа, синтеза, сравнения, классификации. Важной предпосылкой овладения речью (как устной, так и письменной) является развитие моторики, как общей, так и мелкой моторики рук, речевой моторики. Работы В.М. Бехтерева, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, П.Н. Анохина доказали влияние манипуляций рук на развитие высшей нервной деятельности, особенно на развитие речи. М.М. Кольцовой установлено, что уровень развития речи детей находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук. Она пришла к заключению, что «морфологическое и функциональное формирование речевых областей совершается под влиянием кинестетических импульсов от рук». Высокий уровень развития мелкой моторики говорит о функциональной зрелости коры головного мозга, о психологической готовности ребенка к обучению. Игры и упражнения, направленные на развитие мелкой моторики, являются средством поддержания тонуса и работоспособности коры головного мозга. В процессе таких игр у детей улучшается внимание, память и другие психические процессы .

Координация движений является еще одной составляющей готовности к обучению грамоте. Это согласованная работа всех мышц тела, в результате чего движения становятся размеренными, пластичными, экономичными и при этом незаметно, что отдельные мышцы (антогонистические) действуют противоположно. Е.В. Гурьянов отмечает, что существенной характеристикой письма начинающих является неумение координировать движения звеньев пишущей руки – пальцев, кисти, предплечья и плеча. Неумение координировать движения различных звеньев руки может привести к остановкам, выходу штриха за строку, нечеткости движений или дрожанию руки в момент письма. Е.В. Гурьянов акцентирует внимание на создании для письма благоприятных психофизиологических условий: снятие излишней мышечной напряженности, повышение подвижности руки путем правильной координации движений ее частей. И навык чтения, и навык письма формируется в неразрывном единстве с другими видами речевой деятельности – с устными высказываниями, со слушанием – слуховым восприятием чужой речи, с внутренней речью. Речевая деятельность человека невозможна и теряет всякий смысл без потребности (мотива); она невозможна без ясного понимания содержания речи говорящим или слушающим. Следовательно, и обучение элементарному чтению и письму (обучение грамоте), и развитие этих умений должно строиться так, чтобы деятельность детей была вызвана мотивами и потребностями, близкими и понятными им.

1. file0.docx (27,5 КБ)

Опубликовано: 24.04.2025