Роль подвижных игр в эмоциональном развитии дошкольников

Автор: Запускалова Алена Владимировна

Организация: МКДОУ «Детский сад № 12»

Населенный пункт: Челябинская область, г. Пласт

Введение

Дошкольное детство – очень короткий отрезок в жизни человека, всего первые семь лет, но они имеют огромное значение. В этот период развитие идет как никогда бурно и стремительно. Из совершенно беспомощного, ничего не умеющего существа младенец превращается в относительно самостоятельную, активную личность. Получают определенное развитие все стороны психики ребенка, тем самым закладывается фундамент для дальнейшего роста. Одним из основных направлений психического развития в дошкольном возрасте является формирование основ личности.

Ребенок начинает осознавать свое «Я», свою активность, деятельность, начинает объективно себя оценивать. Образуется соподчинение мотивов: возможность подчинить свои непосредственные побуждения осознанным целям. Малыш научается в определенных пределах управлять своим поведением и деятельностью, предвидеть ее результат и контролировать выполнение. Усложняется эмоциональная жизнь дошкольника: обогащается содержание эмоций, формируются высшие чувства.

Вопрос о мотивах деятельности и поведения дошкольника – это вопрос о том, что конкретно побуждает ту или иную деятельность или поступок ребенка. Воспитание у дошкольника общественно цен­ных мотивов поведения – одна из важных задач, стоящих перед педагогами. Для решения ее требуются знания закономерностей развития и воспитания ребенка.

Развитие мотивов тесно связано с развитием эмоций. Эмоции играют определенную роль как в реализации уже существующих у ребенка конкретных мотивов отдельных видов деятельности, так и в формировании новых мотивов более высокого уровня, таких, как познавательный, альтруистический, нравственный, трудовой и т.д.

Проблема развития эмоций, их роли в возникновении мотивов как регуляторов деятельности и поведения ребенка является одной из наиболее важных и сложных проблем психологии и педагогики, поскольку дает представление не только об общих закономерностях развития психики детей и ее отдельных сторон, но и об особенностях становления личности дошкольника.

Педагогическое значение правильного понимания этой проблемы состоит в том, что эмоции играют большую роль в формировании у ребенка способов и приемов овладения деятельностью. Иначе го­воря, эмоции в значительной степени определяют эффективность обучения в узком смысле слова (как усвоения), а также принимают участие в становлении любой творческой деятельности ребенка, в развитии его мышления. Эту группу эмоций, сопровождающих поз­навательную деятельность и обеспечивающих эффективность про­цесса познания, называют интеллектуальными.

Однако, помимо интеллектуальных эмоций, исключительную роль в становлении личности ребенка и формировании его активной жиз­ненной позиции играют нравственные эмоции. Это эмоции, которые имеют первостепенное значение для воспитания в личности со­циально значимых черт: гуманности, отзывчивости, человеч­ности и др.

С поступлением ребенка в детский сад начинается новый этап в его эмоциональном развитии. Мощным побудителем проявления нравственных эмоций становится детский коллектив, а также орга­низованные воспитателем различные виды совместной со сверстни­ками деятельности (игры, занятия, прогулки и т.д.). Огромное зна­чение для развития личности имеет эмоционально-психологический климат той группы, в которой находится ребенок.

Таким образом, проблема развития эмоциональной сферы ребенка является актуальной потому, что эмоциональный мир играет важную роль в жизни дошкольников.

Развитию эмоциональной сферы способствуют все виды деятельности ребенка. Огромную роль в обогащении эмоционального опыта ребенка играют подвижные игры.

Проблемой влияния игр на эмоциональное развитие ребенка занимались многие педагоги, психологи (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Т.А. Маркова, Я.З. Неверович, С.А. Рубинштейн, А.П. Усова, Д.Б. Эльконин и др.), которые утверждали, что положительные эмоции создают оптимальные условия для активной деятельности мозга и являются стимулом для познания мира. Эти эмоции участвуют в возникновении любой творческой деятельности ребенка, и конечно, в развитии его мышления. Учеными доказано, что эмоции влияют на функции органов и тканей организма а, следовательно, оказывают влияние на здоровье человека.

Данная работа может иметь значимость для практической деятельности воспитания, так как раскрывает возможности использования разных средств и в том числе, подвижные игры, так как это доступное и простое средство развития эмоциональной сферы ребенка.

Целью работы является изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования и выявить особенности эмоционального развития дошкольников посредством подвижных игр.

Объект исследования: эмоциональное развитие дошкольников.

Предмет исследования: методика эмоционального развития детей посредством подвижных игр.

Гипотеза исследования: развитие эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста посредством подвижных игр будет более успешным при следующих условиях:

1) если воспитатель будет активно использовать разнообразные формы и методы работы по развитию эмоциональной сферы;

2) если воспитатель будет обогащать, имеющиеся у детей знания об эмоциях и чувствах;

3) если воспитатель будет обучать детей способам выражения эмоций.

Задачи исследования:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

2. Выявить особенности эмоционального развития старших дошкольников.

3. Разработать и апробировать комплекс занятий по развитию эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста в процессе подвижных игр.

4. Проанализировать результаты экспериментального исследования по влиянию подвижных игр на эмоциональное развитие старших дошкольников.

Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; наблюдение; психолого-педагогический эксперимент; использование различных педагогических технологий по развитию у детей эмоций посредством подвижных игр.

База исследования: МКДОУ «Детский сад № 12» г. Пласт. В экспериментальном исследовании принимали участие 10 детей старшего дошкольного возраста.

Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

 

Глава 1. Теоретические основы эмоционального развития

детей дошкольного возраста

 

1.1 Особенности эмоционального развития детей дошкольного возраста

в психолого-педагогической литературе

 

Проблеме эмоций уделяли внимание как отечественные, так и зарубежные психологи. За последнее время накоплено большое количество фактов, систематизировано множество наблюдений об эмоциях, приобретён некоторый опыт их экспериментального исследования. В нагромождении фактов уже начинают проступать очертания целостной системы.

Первая систематически разработанная трактовка эмоциональных явлений принадлежит интроспективной психологии, основоположником которой является Вильгельм Вундт. Он совершенно определённо указывает на двухкомпонентность структуры эмоциональных процессов. На основе эмпирических данных Вундт выделил шесть главных компонентов чувственного процесса и предложил три основных измерения эмоций: удовольствие-неудовольствие, возбуждение-успокоение, направление-разрешение, что нашло своё отражение в его трёхмерной теории чувствований [5].

Многие авторы рассматривали вопрос классификации эмоциональных переживаний в целом, эмоциональных процессов и состояний (В.К. Вимонок, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.)

Учитывая эти подходы, можно сказать, что среди эмоциональных явлений можно выделить аффекты, собственно эмоции, настроение, эмоциональные состояния и чувства. В основе этой классификации – относительная длительность эмоционального переживания и относительная зависимость от ситуации или объекта [14].

Аффект – это возникающие внезапно, сильные, бурно протекающие, кратковременные, не подвластные волевому контролю эмоциональные переживания. Многие известные аффекты гнева, страха, восторга.

Собственно эмоции – достаточно длительные эмоциональные переживания. Они имеют отчетливо выраженный ситуационный и процессуальный характер, т.е. Выражают оценочное отношение человека к складывающейся ситуации.

Настроение – это общий фоновый эмоциональный настрой человека, оказывающий существенное влияние на его деятельность. Он ситуационно зависим, однако человек может не осознавать причину того или иного настроения.

Эмоциональные состояния – более длительные по сравнению с собственно эмоциями эмоциональные переживания. Они в отличие от эмоций, могут длиться часами, днями, неделями и даже годами. В отличие от настроения, эмоциональные состояния более связаны с глубоко личностными состояниями. Это, например, состояния тревожности, стресса, кризисные, травматические состояния, депрессии и др. [13, с. 46]

Чувства – по определению А.Н. Леонтьева, – это устойчивые эмоциональные отношения к определенным объектам, это своеобразные «эмоциональные контакты», устойчивые «кристализированные» эмоциональные переживания. Основанием для их выделения служит их отчетливо выраженный предметный характер, относительная независимость от ситуации. Например, мать может испытывать разные ситуационно обусловленные эмоции по отношению к ребенку, но устойчивое чувство по отношению к нему – любовь. Можно заметить, что чувства, определенные как эмоциональные отношения, «эмоциональные контакты» смыкаются со свойствами личности, понимаемыми как система отношений к себе, другим людям и миру. Чувства в этом контакте – особый подкласс системы отношений – отношения, в которых эмоциональный компонент выражен более рационально. Значение чувств в данном контакте особенно велико – чувства как особый подкласс и устройство определяют жизнь человека [25, с. 125].

Как особый подкласс чувств можно выделить страсти – сильные, стойкие чувства, овладевающие человеком, захватывающее его и устремляющие его к объекту или прочь от него. Для страсти характерно сужение сознания, вся интеллектуальная деятельность человека ограничивается и определяется сильными воздействиями страсти.

Итак, эмоциональная сфера – это сложная система взаимодействующих и взаимообуславливающих состояний и чувств. Чувства как, «эмоциональные контакты» человека являются сами по себе сущностью его психической реальности и определяют его поведение, а эмоции являются материалом для развития и изменения чувств и содержанием ситуационной эмоциональной жизни.

Значение собственно эмоций в эмоциональной жизни человека особенно велико. Оно состоит в следующем. Во-первых, они являются основой развития чувств. Чувство возникает и развивается путем обобщения эмоций, возникающих к объекту в разных ситуациях. Во-вторых, эмоции «запускают» то или иное настроение, настроение может являться «следом» эмоции – частое эмоциональное переживание, они возникают множество раз ежедневно, поэтому они самоценны.

В.К. Вилюнас определяет эмоции как «…способность психики человека к пристрастному отражению действительности». А.Н. Леонтьев говорит, что эмоции сигнализируют человеку, какой «личностный смысл» относительно собственных потребностей имеет для него некоторое действие, объект или человек [25, с. 47].

Согласно многим исследованиям, (К. Мерер, К. Изард), эмоция – это процесс, возникающий в ответ на значимое для индивида событие, включающее 3 взаимодействующих компонента:

1) Субъективное переживание эмоций.

2) Физиологические процессы, происходящие в нервной, эндокринной, дыхательной, пищеварительной, кровеносной, мышечной, кожной системах организма. Эмоции сопровождаются сложными комплексами активации нервной системы, выбросом различных гормонов, учащением либо задержкой дыхания, изменением пищеварения, изменением работы сердца и приливом крови к различным органам, напряжением или расслаблением различных мышц. Например, при страхе возрастает частота сердечных сокращений и циклов дыхания, степень напряжения сердечной мышцы, кровь приливает к нижним конечностям, возрастает нейронная активность;

3) Экспрессия или выразительные движения лица, рук, корпуса (мимика, пантомимика, жесты, интонация) [13, с. 38].

В вопросе классификации собственно эмоций опираются на подход К. Изарда. Он выделял десять фундаментальных эмоций на основе различий в субъективном переживании, внешней экспрессии и нейрофизиологии. Это эмоции радости, удивления, интереса, страдания (печали), гнева, отвращения, презрения, страха, стыда и вины.

Каждой из этих эмоций соответствует свой особый субъективный смысл, особые средства внешней экспрессии и нейрофизиологические характеристики.

Интерес (как эмоция) – положительное эмоциональное состояние, способствующее развитию навыков и умений, приобретению знаний, мотивирующее обучение.

Радость – положительное эмоциональное состояние, связанное с возможностью достаточно полно удовлетворить актуальную потребность, вероятность чего до этого момента была небольшой или, во всяком случае, неопределенной.

Удивление – тормозит все предыдущие эмоции, направляя внешние на объект, его вызвавший, и может переходить в интерес.

Страдание – отрицательное эмоциональное состояние, связанное с полученной достоверной информации о невозможности удовлетворения жизненных важнейших потребностей, которое до этого момента представлялось более или менее вероятным, чаще всего протекает в форме эмоционального стресса.

Гнев – отрицательное эмоциональное состояние, протекающее в форме аффекта и вызываемое внезапным возникновением серьезного препятствия на пути удовлетворения исключительно важной для субъекта потребности.

Отвращение – отрицательное эмоциональное состояние, вызываемое объектами, соприкосновение с которыми вступает в резкое противоречие с идеологическими, нравственными или эстетическими принципами и установками субъекта.

Страх – отрицательное эмоциональное состояние, появляющееся при получении субъекта информации о возможной угрозе его жизненному благополучию, о реальной или воображаемой опасности.

Стыд – отрицательное эмоциональное состояние, выражающееся в осознании несоответствия собственных помыслов, поступков и внешности не только ожиданием окружающих, но и собственным представлением о подобающем поведение и внешнем облике [13, с. 41].

Автор указывает, что каждая эмоция имеет свои градации. Например, состав эмоции печали, возможно, следующий: печаль, страдание горе.

Также, эмоции практически всегда образуют эмоциональные комплексы, например «страх – стыд – страдание» или «радость – интерес», формируя бесконечные нюансы эмоций. Вместе с тем, эта бесконечность может быть условно собрана в сходные группы – десять фундаментальных эмоций.

Эти десять фундаментальных эмоций с их оттенками и могут составить предмет развивающей работы.

Рассмотрим разные теоретические подходы к проблеме возникновения и развития эмоций у человека. «Чистых» теорий эмоций, которые не затрачивали бы другие, связанные с ним вопросы, на самом деле не существует. Это связано с тем, что эмоции, как психическое явление, очень трудно отделить от процессов, происходящих в организме человека.

Основоположником теорий эмоций стал Чарльз Дарвин. В 1872 году он опубликовал книгу «Выражение эмоций у человека и животных». Наблюдение за эмоциональным состоянием человека и животного легли в основу самой первой теории эмоций. Теория Ч. Дарвина получила название эволюционной, так как согласно теории, эмоции появились в процессе развития живых существ.

Идеи Ч. Дарвина были развиты в другой теории, авторами которой являлись У. Джелис и Ланге. Они считали, что именно телесные изменения являются первопричинами эмоций, доказывая это тем, что сначала под действием какой либо ситуации из внешнего мира, происходят изменения в организме и только потом, как следствие этих изменений возникает сама эмоция [25].

Оппонентом теории эмоций У. Джелиса и К. Ланге стал У. Кеннон. У. Кеннон считал, что человеческие внутренние органы – это малочувствительные структуры, следовательно, они медленно проходят в состояние возбуждения, тогда как сами эмоции возникают и развиваются очень быстро.

Позднее на основе теорий Джелиса–Ланге и Кеннон–Барда возникла активационная теория Линдсея–Хебба. Согласно данной теории головной мозг и эмоции тесно связаны друг с другом, эмоции возникают вследствие нарушения и восстановления равновесия в структурах центральной нервной системы. Существует еще одно из направлений в развитии теории эмоций. Это роль когнитивно-психологических факторов в развитии эмоциональных процессов и состояний. На данном основании появляются новые концепции. Одной из первых таких теорий стала теория когнитивного – диссонанса Л. Фестингера. Согласно этой теории положительные эмоциональные переживания возникают у человека, когда его ожидания подтверждаются, когда человек достигает намеченного результата. Отрицательные эмоции возникают и усиливаются в тех случаях, когда между ожиданием и реальными результатами деятельности имеется несоответствие или диссонанс. Это состояние когнитивного диссонанса переживается человеком, как дискомфорт. Л. Фестингер рассматривал эмоции как основной мотив действий и поступков [14, с. 39].

У психологов, также как у философов до сих пор нет единого взгляда на место эмоций в жизни и делах человека. Например, большинство исследователей поведения склонны согласиться с мнением Мерфи, что «ничто не враждебно и ничто не приобретено». Они считают, что любой, в сущности, ответ или поведенческий комплекс, требует некоторой практики или опыта. Психолог З. Фрейд разработал теорию аффектов. Ядром концепции является фрейдовская теория инстинктивных влечений.

В своих ранних работах Фрейд считал, что аффект или эмоции лишь побудительная сила в психической жизни. А в более поздних работах он утверждал, что аффект или эмоция всего лишь дают толчок фантазиям и желаниям. Таким образом, в психической жизни любого человека кроме «истинных» эмоций – ярость, страх, радость и другие, существует целая иерархия эмоциональных явлений. Из отечественных ученых, работающих над проблемами эмоций, необходимо выделить физиолога П.В. Симонова. Его концепция была отнесена к разряду когнивистских. Ей было дано специальное название информационная. Симонов определил эмоцию как взаимодействие потребности и возможности достижения цели [25, с. 78].

Советский философ Т.Х. Шингарев определил эмоции как «психофизиологический механизм», при помощи которого на психическом уровне отражение действительности под влиянием внешних воздействий изменяется внутренняя среда организма. Шингарев считает, что эмоции это «язык» при помощи которого связываются отдельные звенья целостного отражения действительности [50, с. 145].

Психолог Платонов К.К. отличал, что эмоции отражают не предметы и явления реального мира, а объективные отношения, в которых эти предметы и явления относятся к потребностям человека как организма.

На основе рассмотренных теорий можно сделать следующий вывод: Каждая теория внесла свой особый вклад; становится ясным, что эмоции тесно связаны с головным мозгом человека, с его центральной нервной системой, что эмоции нужны человеку, так как они способствуют приспособлению человека к меняющимся условиям жизни и регулируют все поведения человека. Но, не смотря на разные подходы к проблеме эмоций, мнение ученых сходится в том, что эмоции составляют важную часть в жизни каждого человека, что в свою очередь еще раз доказывает необходимость глубокого изучения и развития эмоциональной сферы человека.

Жизнь человека насыщена различными явлениями, предметами, и ничто не оставляет его равнодушным. Все эмоции и чувства, которые он испытывает – виды его субъективного отношения к действительности, переживания им того, что оказывается непосредственно в поле его восприятия [51, с. 55].

Эмоции и чувства – понятия синонимичные, но не равнозначные.

Эмоции – это реакция человека на воздействие внутренних и внешних раздражителей, имеющих ярко выраженную субъективную окраску.

Чувства – это своеобразно выраженное переживаемое человеком отношение к окружающей действительности [7, с. 7].

Эмоции играют важную роль в жизни детей. Не каждый взрослый человек способен разобраться во всей гамме своих переживаний. А для ребенка эта задача становится еще более трудной. Дети не всегда понимают свои даже простые эмоции, тем более им трудно осознать те разнообразные переживания, которые возникают по мере расширения их связи с внешним миром.

История изучения эмоций дошкольников в российской психологии переживала период взлета, большого интереса и фундаментальных трудов, связанных с именами И.А. Сикорского, Н.Я. Грота, Н.Н. Ланге, В.В. Зеньковского.

И.А. Сикорский в своей книге «Воспитание в возрасте первого детства» писал: «Достоверно только то, что чувства и аффекты появляются у детей значительно раньше, чем другие виды психических функций (например, воля, рассудок), и в известную пору составляют самую выдающуюся сторону их душевной жизни» [21, с. 6]

Психолог и педагог, богослов и философ В.В.Зеньковский в своей книге «Психология детства» отводит эмоциональным явлениям одно из первых мест по их значению в развитии ребенка. Эмоции, по В.В.Зеньковскому, - это, прежде всего сама естественность поведения ребенка, непосредственность, грация и свобода.

Психолог Л.С. Выготский в «Педагогической психологии» писал: «Можно не только талантливо мыслить, но и талантливо чувствовать».

А.В. Запорожец в одной из своих работ, посвященных изучению эмоций у детей дошкольного возраста, напомнил о сравнении эмоций с Золушкой, сделанном Н.Н. Ланге, и отметил весьма ограниченные результаты работ в этой области. А.В. Запорожец подчеркнул, что для психологических исследований эмоций характерна потеря предмета изучения. Замечая, что «психология без учения об эмоциях не много стоит», ученый указывал на необходимость развертывания фундаментальных исследований в области детских эмоций. [21, с.27]

Проблема эмоций отражена в научных исследованиях Л.И. Божович, М.С. Неймарк, В.К. Вилюнаса, Я. Рейковского и др.

Большое значение проблеме эмоциональных переживаний в психическом развитии ребенка придавала Л.И. Божович.

В последнее время проблема эмоций и чувств человека, как базис его душевной жизни стали предметом серьезных теоретических обсуждений психологов и педагогов, таких как В.П.Зинченко, А.Б.Орлова, С.Д.Смирнова и др.

Говоря о развитии эмоций в дошкольном детстве, Г.А.Вартанян и Е.С. Петров в работе «Эмоции и поведение» отмечают, что основные изменения в эмоциональной сфере у детей на этапе дошкольного детства обусловлены установлением иерархии мотивов, появлением новых интересов и потребностей.

Чувства ребенка-дошкольника постепенно теряют импульсивность, становятся более глубокими по смысловому содержанию. Тем не менее, остаются трудно контролируемыми эмоции, связанные с органическими потребностями, такими как голод, жажда и т. д. Изменяется и роль эмоций в деятельности дошкольника. Если на предыдущих этапах онтогенеза основным ориентиром для него являлась оценка взрослого, то теперь он может испытывать радость, предвидя положительный результат своей деятельности и хорошее настроение окружающих.

Постепенно ребенком-дошкольником осваиваются экспрессивные формы выражения эмоций — интонация, мимика, пантомимика. Овладение этими выразительными средствами, кроме того, помогает ему глубже осознать переживания другого [51, с. 26].

Свое влияние на эмоциональное развитие оказывает развитие познавательной сферы личности, в частности, включение речи в эмоциональные процессы, что приводит к их интеллектуализации.

На протяжении дошкольного детства особенности эмоций проявляются вследствие изменения общего характера деятельности ребенка и усложнения его отношений с окружающим миром.

Около 4-5 лет у ребенка начинает формироваться чувство долга. Моральное сознание, являясь основанием этого чувства, способствует пониманию ребенком предъявляемых ему требований, которые он соотносит со своими поступками и поступками окружающих сверстников и взрослых. Наиболее ярко чувство долга демонстрируется детьми 6-7 лет.

Интенсивное развитие любознательности способствует развитию удивления, радости открытий.

Ключевыми моментами эмоционального развития ребенка дошкольного возраста являются:

– освоение социальных форм выражения эмоций;

– формируется чувство долга, получают дальнейшее развитие эстетические, интеллектуальные и моральные чувства;

– благодаря речевому развитию эмоции становятся осознанными;

– эмоции являются показателем общего состояния ребенка, его психического и физического самочувствия [51, с. 54].

Более подробно рассмотрим развитие эмоциональной сферы детей шестого года жизни.

Ребенок шестого года существо эмоциональное: чувства господствуют над всеми его сторонами жизни, придавая им особую окраску. Он полон экспрессии – его чувства быстро и ярко вспыхивают. Ребенок, конечно, уже умеет быть сдержанным и может скрыть страх, агрессию и слезы. Но это происходит в том, случае, когда это очень и очень надо. Наиболее сильный и важный источник переживаний ребенка – его взаимоотношения с другими людьми – взрослыми и детьми. Потребность в положительных эмоциях со стороны других людей определяет поведение ребенка. Эта потребность порождает сложные многоплановые чувства: любовь, ревность, сочувствие, зависть и др.

Когда близкие взрослые любят ребенка, хорошо относятся к нему, признают его права, постоянно внимательны к нему, он испытывает эмоциональное благополучие – чувство уверенности, защищенности. В этих условиях развивается жизнерадостный, активный физически и психически ребенок. Эмоциональное благополучие способствует нормальному развитию личности ребенка, выработке у него положительных качеств, доброжелательного отношения к другим людям. Именно в условиях взаимной любви в семье ребенок начинает учиться любви сам. Чувство любви, нежности к близким людям, прежде всего к родителям, братьям, сестрам, дедушкам и бабушкам, формирует ребенка как психологически здоровую личность.

Если оценивать особенности чувств ребенка шестого года жизни, то надо сказать, что в этом возрасте он не защищен от всего многообразия переживаний, которые у него непосредственно возникают в повседневном общении с взрослыми и сверстниками. Его день насыщен эмоциями. В одном дне вмещаются переживания возвышенной сорадости, постыдной зависти, страха, отчаяния, тонкого понимания другого и полного отчуждения. Ребенок шестого года жизни – пленник эмоций. По каждому поводу, который подбрасывает жизнь – переживания. Эмоции формируют личность ребенка.

Эмоции утомляют его до полного изнеможения. Устав, он перестает понимать, перестает выполнять правила, перестает быть тем хорошим мальчиком (или девочкой), тем хорошим малышом, которым может быть. Он нуждается в отдыхе от своих собственных чувств.

При всей подвижности эмоций и чувств ребенка шестого года жизни характеризует увеличение «разумности». Это связано с умственным развитием ребенка. Он уже может регулировать свое поведение. В то же самое время способность к рефлексии может привести не к развитию душевных качеств, а к демонстрации их для получения от этого своеобразных дивидендов – восхищения и похвалы окружающих [11, с. 75].

Таким образом, подводя итог вышесказанного можно сделать вывод о том, что дошкольный возраст – это возраст, когда ребенок начинает осознавать себя среди других людей, когда он отбирает позицию, из которой будет исходить при выборе поведения. Эту позицию могут строить добрые чувства, понимание необходимости вести себя так, а не иначе, связанные с этим совесть и чувство долга. Но позицию могут строить и эгоизм, корысть, расчет. Ребенок шестого года жизни не так наивен, неопытен, непосредственен, как это кажется. Да, у него мал опыт, его чувства опережают разум. Но при этом он уже занял определенную позицию по отношению к взрослым, к пониманию того, как надо жить и чему следовать. Внутреннее отношение ребенка к людям, к жизни – это, прежде всего, результат влияния взрослых, его воспитывающих.

 

1.2 Роль подвижных игр в эмоциональном развитии дошкольников

 

Ребенку свойственно неутомимое желание играть. Малыш, не ис­пытывающий этого желания, по меткому определению Н. К. Крупс­кой, «или болен, или перепедагогизирован» [22].

Подвижные игры состав­ляют обширный, многообразный и вполне самостоятельный мир ребенка. Немецкий поэт Ф. Шиллер писал: «Человек играет тогда, когда он в полном значении слова Человек, и он бывает вполне человеком лишь тогда, когда играет». Голландский историк культуры Й. Хейзинга на­зывает современного человека «гомолуденс» – «человек играющий» [48].

Через всю человеческую жизнь проходит игра, от своеобразного символа младенчества – погремушки до более поздних игр в мяч. В иг­ре ребенок проходит тот путь, который преодолело человечество от первобытного состояния до современного. Это положение дает осно­вание рассматривать подвижную игру как неотъемлемую часть разви­тия культуры общества.

Глубокий смысл подвижной игры – в ее полноценной роли в фи­зической и духовной жизни народа, в истории и культуре каждой стра­ны. Подвижная игра не только является культурной ценностью, но и создает культурные ценности. Культуры разных народов отражают сходство и неистощимое многообразие игр.

Подвижная игра является важным воспитательным стимулом. В ней не только развиваются физические и умственные способности, но и изу­чаются и осваиваются общие правила поведения, сведения о коллек­тиве, усваиваются этические ценности общества. Игра развивает фан­тазию и воображение, формирует духовное богатство человека. Ряд исследователей обращают внимание на то, что игра как способ обще­ния между людьми даже шире чем речь (Ю.В. Бромлей, Ю. Г. Подольный, М. Мид и др.). Дети дошкольного возраста, принадлежащие к разным народам и не понимающие речи друг друга, без труда на­ходят общий язык в игре [40, с. 39].

Поскольку игра служит носителем социального аспекта – тради­ций, культуры, – она является важнейшей формой преемственности между поколениями.

Подвижные игры – одно из условий эмоционального развития ребенка. В игре малыш, двигаясь, осмысливает и познает окружающий мир. Наряду с развитием движений игра развивает интеллект, будит фан­тазию, воображение, формирует социальную направленность.

В социальном воспитании ребенка подвижные игры имеют огром­ное педагогическое значение. Ученые отмечают, что игры отражают индивидуальность ребенка и его творческую деятельность, в основе которой обычно лежат унаследованные от прошлого, но приспособ­ленные к современным условиям традиции.

Игровая деятельность содержит огромные воспитательные возмож­ности, которые недостаточно полно используются в работе с детьми (А. В. Запорожец, Т. А. Маркова, К. Ринцлер) [40, с. 40].

Отмечая разнообразное содержание детских игр, их свойств, ха­рактера, следует подчеркнуть, что общим во всех подвижных играх является творчество. Творческая деятельность свойственна только че­ловеку. Она всегда социальна по содержанию и выражает свободу лич­ности.

Игровая деятельность ребенка имеет два источника – объективный и субъективный:

– объективно игра моделирует жизненную ситуацию;

– субъективно для ребенка она полна реального смысла, тесней­шим образом связана с действительностью, ведь творя свой фантас­тический мир в игре, ребенок верит в его реальность. Нередко он изображает ситуацию, с которой может столкнуться в жизни. Игра воспитывает в ребенке чувство свободы, независимости: он чувству­ет себя хозяином своей судьбы, а это основа человеческого достоин­ства.

Человек, как и всякое живое существо, с рождения обладает реф­лексами голода и подражания. Однако ребенок, в отличие от живот­ных, приобретает социальную значимость. В ней он реализует вооб­ражаемую свободу, и поэтому игра как условие социальной свободы ведет к эмоционально-творческой деятельности, формируя и развивая ее.

Начальным этапом эмоционального формирования ребенка явля­ется подражание, особенно характерное для подвижных игр детей млад­шего возраста. В этот период ребенок подражает всему, что видит. Ха­рактерно, что подвижные игры малышей отражают не общение со сверстниками, а изображают жизнь взрослых или окружающий жи­вотный мир.

У малышей великолепно развито воображение, они могут с удо­вольствием летать, как «воробушки», взмахивать руками, как «бабоч­ки крылышками», и т.д. Это стремление к одухотворению предметов объясняется желанием ребенка придать изображаемому образу живой характер. Ребенка интересует такое игровое действие, в котором он вживается в образ. В этот момент активно формируются сопережива­ние, соучастие, сопричастность к игровым событиям [40, с. 41].

Воспитательное значение подражания отмечала Н.К. Крупская: «Подражательность ребенка есть не что иное, как особая форма твор­чества – перевоплощение чужих мыслей и чувств. Это период, ког­да у ребенка очень сильно начинают развиваться общественные инс­тинкты, и человеческая жизнь, и человеческие отношения делаются центром внимания». Именно благодаря способности к имитации большинство подвижных игр детей младшего возраста носят сюжет­ный характер [22, с. 72].

На пятом году жизни меняется характер игровой деятельности де­тей. Их начинает интересовать результат подвижной игры. В игровой деятельности ребята стремятся выразить свои чувства, желания, осуще­ствить задуманное, творчески отобразить в своем воображении и пове­дении накопленный двигательный и социальный опыт.

Однако подражательность и имитация продолжают играть важную роль и в старшем дошкольном возрасте. Взрослые часто недооцени­вают тот факт, что в подвижной игре дети осваивают разнообразие окружающего мира, испытывают глубокие переживания и чувства. Детс­кие переживания влияют на весь дальнейший уклад, на всю дальней­шую работу человека, хотя часто и остаются в области подсознания. Человек может забыть о них, но они, помимо его воли, часто опре­деляют его дальнейшие поступки.

Являясь следствием естественной потребности в деятельности, под­вижная игра, с одной стороны, дает ребенку возможность познать и преобразовать окружающую действительность, а с другой – разви­вает его способности и творческую деятельность.

Для подвижных игр характерны большой эмоциональный подъем и наличие правил, обязательных для всех играющих и являющихся законом [40, с. 41].

Таким образом, в каждой подвижной игре творчество является обя­зательным компонентом. Даже при отсутствии специального педаго­гического руководства развитие творческой деятельности спонтанно-стихийно всегда присутствует и развивается в игре. Целенаправленное, методически продуманное руководство подвижной игрой совершен­ствует, активизирует творческую деятельность детей, поднимает ее на более высокий социальный уровень. Методика руководства игровой деятельностью предполагает ведущую роль педагога, направляющего и формирующего творческую деятельность детей.

Продуманная подготовка воспитателя к игре, комплексный межпредметный подход к формированию двигательного и социального опыта подводят ребенка к более осмысленному восприятию игровой ситуации, обеспечивают его вхождение в роль.

Важная роль в подготовке и проведении игры принадлежит худо­жественному слову. Оно действует на детей не только смысловым со­держанием, но и внутренним ритмом, мелодичностью, что значитель­но увеличивает силу воздействия на фантазию и воображение. Поэтому объяснение подвижной игры должно быть не сухим, ситуативным, а образным, лаконичным, максимально вразумительным, воздейству­ющим на фантазию, воображение; пробуждающим мысль и чувства.

Большинство подвижных игр включает множество физических уп­ражнений, выполнение которых требует переноса двигательных навыков в игровую ситуацию. Поэтому важно при обучении физическим упраж­нениям направлять творческую деятельность детей. Особое значение име­ет использование метода творческих заданий, обеспечивающего эмоциональное разви­тие при составлении комбинаций физических упражнений.

Использование разнообразных комбинаций движений в подвиж­ных играх не только активизирует эмоционально-творческую деятельность детей, но и способствует использованию физических упражнений в качестве сред­ства решения двигательных задач. Важно, чтобы дети стремились в иг­ре к активным физическим упражнениям, способным дать интенсив­ные мышечные усилия. Оригинальные комбинации движений дети придумывают в ряде подвижных игр («Затейники», «Сделай фигуру», «Цветные домики», «День и ночь» и др.). Чем больше внимания пе­дагог уделяет развитию творческой деятельности детей при обучении физическим упражнениям, тем более необычные, интересные упраж­нения, движения придумывают ребята в таких играх [40, с. 42].

При ведущей роли воспитателя дети привлекаются к созданию ва­риантов игр. Многочисленные и довольно интересные варианты при­думывают ребята в таких играх, как «Ловишки», «Перебежки», «По­жарные на учении» и др.

Следующим чрезвычайно важным этапом развития детского твор­чества является умение ребенка самостоятельно организовывать под­вижные игры. Наивысшим уровнем детского творчества является при­думывание новых подвижных игр по материалам знакомых художественных произведений, эпизодам из жизни. При системати­ческом, целенаправленном руководстве воспитатель, вооруженный со­ответствующей методикой, может добиться значительных результатов в комбинировании движений, варьировании игр, проведении знако­мых игр со всей группой и небольшими группами детей.

Придумывание новых игр дается не всем ребятам. Причинами это­го являются индивидуальные особенности, уровень двигательного и со­циального опыта и заорганизованность педагогического процесса, не всегда достаточно активно побуждающего детей к творчеству.

Чрезвычайно важна атмосфера добра, радости, веселья в игре, но это не означает, что в проведении игры не должно быть строгости, требовательности. Воспитатель должен помочь ребенку раскрыть в иг­ре его интеллектуальные и физические способности.

По своей природе каждая подвижная игра является носителем твор­ческой деятельности. При умелом руководстве игровой деятельностью можно значительно повысить творческий потенциал ребенка. Развивая, совершенствуя творчество ребенка в игре, мы воспитываем социально активного, умного, разносторонне развитого человека, относящегося к любой деятельности вдумчиво и творчески. Удовлетворяя потребность в движении, развивая творчество в процессе двигательной деятельности, мы формируем физическую культуру. А.С. Макаренко писал, что куль­турное воспитание ребенка начинается очень рано, когда ему еще дале­ко до грамотности, когда он только научается хорошо видеть, слышать и кое-что говорить. Развивая гармонию движений, было бы неправиль­но сводить роль подвижной игры только к физическому развитию [45, с. 23].

В игре красота движущегося человеческого тела должна достигать кульминации. В наиболее развитых формах игры движения ребенка насыщены ритмом и гармонией – благородными дарами эстетическо­го восприятия, которые доступны только ему.

Плавность, изящество движений, приобретенные при обучении фи­зическим упражнениям, играют важную роль в творческом проявле­нии ребенка в подвижной игре. Все органы тела могут быть упруги, развиты и тренированы. Чувства обострены для впечатлений, мощь и выносливость мускулов увеличена. Чувственная восприимчивость мо­жет быть развита для более полного ощущения тела и происходящих в нем преобразований. Моторный контроль может быть усовершен­ствован до такой степени, что результатом будет достижение пластич­ности, красоты, грациозности движения, улучшение координации и сно­ровки, физического совершенства.

Подвижная игра формирует духовное богатство личности, культу­ру чувств, широту интересов. «Стремление к совершенству формы – биологическое стремление, – писал А. М. Горький, – в основе его ле­жит желание человека воспитать в себе самом гибкость и силу мус­кулов, легкость и ловкость движений. Это стремление к физической культуре тела особенно ярко воплощено было древними греками в неп­ревзойденных образцах их скульптуры. Люди знают, что здоровью со­путствует полнота ощущения радостей жизни; людям, работающим над изменением вещества, материи и условий жизни, доступна вели­чайшая из радостей – радость творцов нового, необыкновенного» [40, с. 45].

Подвижная игра проходит через всю человеческую жизнь. Ребе­нок, не наигравшийся в детстве, не познавший радость свободной и самопроизвольной творческой деятельности, вырастает менее социально активным человеком. Педагогически правильно организованная игра дарит детям радость, функциональное удовольствие от движения, чувство товарищества, дружбы, взаимопомощи и взаимопонимания, успеха в достижении общих игровых целей. Радость творчества дает неповторимое ощущение раскованности и свободы, уверенность в сво­их силах, чувство собственного достоинства, столь необходимое в бу­дущей жизни.

Развитие творчества формирует пытливый ум ребенка, заряжает его весельем, радостью, развивает стремление быть здоровым и креп­ким, готовым к решению сложнейших задач, поставленных перед ним разнообразными жизненными обстоятельствами.

При проведении подвижных игр создаются широкие возможности для формирования у детей эмоций, потому что игры никогда не состоят только из автоматизированных действий. Творческая инициа­тива проявляется у детей уже в младшем дошкольном возрасте: в на­чальной форме у двухлетних и в более развитой – у детей трех лет.

В репертуаре подвижных игр для маленьких детей преобладают сю­жетные игры: они уточняют представления об окружающем их мире, содействуют активности наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, воздействуют на возникновение и развитие воображения.

Реально-условная ситуация сюжетных игр помогает ребенку сво­еобразно воспроизвести знакомый ему жизненный образ. Малыш испытывает радость от самих движений, подражания птицам и жи­вотным: летает, как птичка; прыгает, как зайчик, бегает, как лошад­ка. Поэтому во время игры слышатся смех, веселые восклицания, и в основе игрового процесса заключается простейшая исполни­тельская активность ребенка, начальная попытка воплощения в иг­ровой образ.

Творческая направленность игровой деятельности детей во всех возрастных группах, особенно в младших, определяется продуманной эмоционально-образной методикой руководства воспитателя. Его за­дача состоит в том, чтобы постепенно формировать у детей эмоцио­нально положительное отношение к игровым образам, отражающим окружающую жизнь, чувство сопереживания и действенного творчес­кого соучастия в данной игровой ситуации. Для успешного проведе­ния подвижной игры большое значение имеет ознакомление детей с ее содержанием, игровыми действиями персонажей и правилами. Учитывая особенности детей, педагог продумыва­ет приемы общения с ребятами, содействующие возникновению у них эмоциональной заинтересованности при восприятии содержания, не­терпеливого желания действовать. Он намечает игровые приемы, вклю­чающие сюрпризность, неожиданность, уместные для начала и в про­цессе всей игровой деятельности; краткий эмоционально-образный рассказ сюжета игры, уточняющий наглядно-образно ее ситуации, ха­рактеристику и действия игровых персонажей; создает вариант игры для использования при повторении. В вариантах игры, сохраняя ос­новной сюжет игры, педагог вводит новых персонажей, действия, из­меняет ситуацию (например, игра «Воробушки и кошка» и ее вари­анты: «Воробушки и автомобиль», «Воробушки и лошадка» и т.п.). Указанные приемы содействуют возникновению и сохранению инте­реса детей к игре благодаря некоторой новизне восприятия, вызыва­ющей работу творческого воображения, ориентировку в игровой си­туации, освоение несколько усложненных двигательных действий [40, с. 45].

Приведем примеры подобных приемов. Так, перед игрой «Мыши в кладовой», когда все дети приготовились послушать, как они будут играть, из-за двери вдруг раздается мяуканье (его имитирует помощ­ник воспитателя). «Кто-то мяукает за дверью, – говорит воспитатель, – вы тихонько посидите, а я посмотрю, кто там». Подходит к двери, открывает ее и ласково говорит: «Это кисонька пришла к нам в гос­ти». Вносит игрушку-кошку и обращается к детям: «Посмотрите, ре­бята, какая красивая кошечка. Поздоровайтесь с ней!» Затем воспи­татель предлагает детям погладить кошечку, рассмотреть, какие у нее красивые глаза, ушки, большие усы, бантик, какая мягкая, шелковая шерстка и говорит: «Кошечка пришла с нами поиграть». Воспитатель сажает кошечку к себе на колени и обращается к детям: «Сейчас я вам расскажу, как мы будем играть... В большой кладовой, где хранились сыр, крупа, горох, сладкие сухарики, появились мыши. Они прибега­ли из своих норок и грызли все. Тогда в кладовую посадили кошку, и она приготовилась ловить мышей: прислушивалась и смотрела, ког­да они появятся. А мышки увидели кошку и спрятались в своих нор­ках. Стало тихо-тихо. Когда кошка заснула, мышки пробрались в кла­довую, разбежались в разные стороны и стали грызть – кто сыр, кто крупу, а кто сухарик. Кошка проснулась, сердито мяукнула и броси­лась ловить мышей. Мышки испугались и быстро-быстро побежали к себе в норки... Вы все будете маленькие мышки, а ваши норки бу­дут стульчиками. А кошка будет сидеть вот здесь, в кладовой, у две­ри. Игра начинается».

Воспитатель ведет игру, поясняя происходящее, изменяя ситуацию в соответствии с сюжетом, направляет деятельность детей. Иногда пе­дагог выполняет ведущую роль и в то же время играет вместе с деть­ми: он и кошка, и мышка, и воробушек, и автомобиль. Практика по­казала, что дети не замечают такого перевоплощения воспитателя и с увлечением действуют в процессе игры. Очень важно бережно сох­ранять игровую ситуацию и роли, взятые на себя детьми, время от времени поощрять их: «Хорошо клюет зернышки воробушек Ира» или: «Какая ловкая мышка Настенька, нашла сухарик и грызет его». В ходе игры педагог не делает замечаний. Если необходимо направить действия детей, он старается сделать это так, чтобы не нарушился иг­ровой сюжет, образ. Замешкавшемуся или расшалившемуся ребенку воспитатель говорит: «Все мышки побежали быстро, а мышка Ната­ша и мышонок Сережа не успеют убежать. Кошка проснулась, торо­питесь!»

Руководя игровой деятельностью, педагог поощряет малейшие про­явления самостоятельности, следит за образным выполнением движе­ний, за тем, чтобы дети по возможности двигались выразительно, действовали в соответствии с сигналом. Заканчивая игру, воспитатель выводит детей из игровой ситуации. Он не забывает о внесенном в иг­ру персонаже и может, например, сказать детям: «Мы очень хорошо поиграли с кошечкой, ей у нас понравилось, и она поживет здесь, в игровом уголке. Мы еще поиграем с ней». Такая законченность иг­ровой деятельности очень важна для полного ее завершения и созда­ния у детей уверенности в возможности последующих игровых действий с игрушкой.

При повторении игры «Мышки в кладовой» воспитатель исполь­зует разные варианты: мышки возвращаются только в свои норки, пролезают в щели, расположенные в разных местах игровой площад­ки, подлезают под натянутый шнур.

Необходимо приучать детей выполнять правила игры уже в млад­шей группе. Наиболее целесообразно это делать так, чтобы правило опиралось на роль и игровую ситуацию. Для этого в подвижную иг­ру вносят различные атрибуты, с их помощью ребенок входит в роль, а в роли он, естественно, подчиняется правилам.

Итак, в эмоциональном развитии детей важное место от­водится эмоционально-образной методике руководства воспитателя. Расширяя двигательный опыт детей, воздействуя образным словом на воображение, педагог стимулирует и направляет творческо-исполнительскую игровую деятельность каждого ребенка.

 

1.3 Методика эмоционального развития дошкольников посредством

подвижных игр

 

Существует достаточно средств и методов для эмоционального развития детей дошкольного возраста, например такие как:

1. Сюжетно-ролевые игры – эмоциональная отзывчивость ребенка к сверстникам, решение проблемных ситуаций.

2. Трудовое воспитание – элементарные трудовые поручения.

3. Театрализованная деятельность – передача эмоций, характера героев и отношение их друг к другу.

4. Совместные праздники, досуги.

5. Использование художественной литературы.

6. Использование музыки – вслушиваясь в слова и музыку песен и хоров, ребенок приобретает первоначальные понятия настроения музыки, приобретает опыт передачи чувств музыкальными средствами.

7. Изобразительная деятельность- использование цветовой гаммы, создание образов, отражающих настроение и впечатления ребенка.

8. Наглядность – один из основных и наиболее значительных методов обучения дошкольников. Метод наглядности – пример взрослого. Как педагог выражает свои чувства, реагирует на эмоциональные проявления других людей, его мимику, жесты, телодвижения, дети не только видят и отличают и порой попируют.

9. Моделирование – использование моделей для решения поставленных задач. Освоение детьми метода моделирования влияет на развитие абстрактного мышления, умение соотносить схематический образ с реальным.

10. Развитие речи – активизируется и обогащается словарь ребенка за счет слов, обозначающих чувства и эмоциональные состояния человека. Чтение наизусть потешек, стихов, пересказ сказок формирует эмоционально выразительную диалогическую и монологическую речь.

11. Подвижные игры – высокая эмоциональная насыщенность подвижных игр позволяет использовать их для воспитания детей бодрыми, жизнерадостными. Они доставляют детям радость, чувство удовольствия, вызывают интерес, захватывают воображение, побуждают к творческому выполнению игровых действий [24, с. 14].

Подвижные игры классифицируются по возрасту, по степени под­вижности ребенка в игре (игры с малой, средней, большой подвиж­ностью), по видам движений (игры с бегом, метание и т.д.), по со­держанию (подвижные игры с правилами и спортивные игры).

В теории и методике физического воспитания принята следующая классификация игр.

К подвижным играм с правилами относятся сюжетные и несюжетные игры. К спортивным играм – баскетбол, городки, настольный тен­нис, хоккей, футбол и др.

Сюжетные подвижные игры отражают в условной форме жизнен­ный или сказочный эпизод. Ребенка увлекают игровые образы. Он творчески воплощается в них, изображая кошку, воробышка, автомо­биль, волка, гуся, обезьяну и т.д.

Сюжетные подвижные игры содержат интересные детям двигатель­ные игровые задания, ведущие к достижению цели. Эти игры делят­ся на игры типа перебежек, «ловишек»; игры с элементами соревно­вания («Кто скорее добежит к своему флажку?» и т. п.); игры-эстафеты («Кто скорее передаст мяч?»); игры с предметами (мячи, обручи, сер­со, кегли и т.п.). В работе с самыми маленькими детьми используют игры-забавы («Ладушки», «Коза рогатая» и др.)

Методика проведения подвижных игр включает в себя неограничен­ные возможности комплексного использования разнообразных прие­мов, направленных на формирование личности ребенка, умелое ди­дактическое руководство игрой.

Особое значение имеют профессиональная подготовка воспитате­ля, педагогическая наблюдательность и предвидение. Стимулируя у ре­бенка интерес к игре, увлекая его игровой деятельностью, педагог за­мечает и выделяет существенные факторы в его развитии и поведении; определяет (подчас по отдельным штрихам) реальные изменения в зна­ниях, умениях и навыках. Важно помочь ребенку закрепить положи­тельные качества и постепенно преодолеть отрицательные. Педагоги­ческая наблюдательность, любовь к детям позволяют педагогу вдумчиво выбирать методы руководства их деятельностью, корректировать пове­дение ребенка и свое собственное; создавать радостную, доброжелатель­ную атмосферу в группе. Детская радость, сопровождающая игру, спо­собствует формированию физических, психических, духовных, эстетических и нравственных качеств ребенка.

Методика проведения подвижной игры направлена на воспитание эмоционального, сознательно действующего в меру своих возможнос­тей и владеющего разнообразными двигательными навыками ребен­ка. Под доброжелательным, внимательным руководством воспитате­ля формируется творчески мыслящий человек, умеющий ориентироваться в окружающей среде, активно преодолевать встречающиеся труднос­ти, проявлять доброжелательное отношение к товарищам, выдержку, самообладание.

Методика проведения подвижных игр нашла отражение в работах ученых: Е.А. Аркина, В.В. Гориневского, Н.А. Метлова, А.В. Кенеман, М.М. Конторович, Л.И. Михайловой, Т.И. Осокиной, Е.А. Ти­мофеевой и др., существенно пополнивших и обогативших методику проведения подвижных игр в дошкольном учреждении [41, с. 23].

Работы Н.Н. Кильпио, Н.Г. Кожевниковой, В.И. Васюковой и др. подтвердили влияние игрового сюжета на всестороннее развитие ре­бенка. Обязательным условием успешного проведения подвижных игр является учет индивидуальных особенностей каждого ребенка. Пове­дение в игре во многом зависит от имеющихся двигательных навы­ков, типологических особенностей нервной системы. Активная дви­гательная деятельность тренирует нервную систему ребенка, способствует уравновешиванию процессов возбуждения и торможения.

Подбор подвижных игр зависит от условий работы каждой возра­стной группы: общего уровня физического, умственного развития де­тей, их двигательных умений; состояния здоровья каждого ребенка, его индивидуальных типологических особенностей, времени года, ре­жима дня, места проведения игр, интересов детей.

При подборе сюжетных подвижных игр следует принимать во вни­мание сформированность у детей представлений об обыгрываемом сю­жете. Обязательным условием подготовки педагога к проведению под­вижных игр является предварительное разучивание движений как имитационных, так и физических упражнений, действий, которые де­ти выполняют в игре. Педагог обращает внимание на правильное, рас­кованное, выразительное выполнение двигательных действий. Для луч­шего понимания игрового сюжета педагог проводит предварительную работу: читает художественные произведения, организует наблюдения за природой, за животными, деятельностью людей различных профес­сий (водителями, спортсменами и т.д.), просмотр видеофильмов, ки­но- и диафильмов; беседы. Значительное внимание педагог уделяет подготовке атрибутов игры – изготавливает атрибуты вместе с детьми или в их присутствии (в зависимости от возраста).

Важно правильно организовать игру в отношении содержания, оче­редности выполнения заданий. Игра может быть проведена одновре­менно со всеми детьми или с небольшой группой. Педагог варьиру­ет способы организации игр в зависимости от их структуры и характера, места проведения движений. Продумывает способы сбора ребят на игру и внесение игровых атрибутов.

Ознакомление детей с новой игрой проводится четко, лаконично, образно, эмоционально и продолжается 1,5-2 мин. Объяснение сю­жетной подвижной игры, как уже отмечалось, дается после предва­рительной работы по формированию представлений об игровых об­разах.

Тематика сюжетных подвижных игр разнообразна: это могут быть эпизоды из жизни людей, явления природы, подражание повадкам жи­вотных. В ходе объяснения новой игры перед детьми ставится игро­вая цель, способствующая активизации мышления, осознанию игро­вых правил, формированию и совершенствованию двигательных навыков. При объяснении игры используется краткий образный сюжетный рас­сказ. Он изменяется в целях лучшего перевоплощения ребенка в иг­ровой образ; развития выразительности, красоты, грациозности дви­жений, фантазии и воображения. Сюжетный рассказ аналогичен сказке, вызывающей у детей воссоздающее воображение – зрительное воспри­ятие всех ситуаций игры и действий, стимулирующих их к эмоцио­нальному восприятию [40, с. 17].

Сюжет рассказа, его содержание должно быть понятно детям, по­этому использование этого приема требует планирования и продумы­вания педагогом предшествующей работы, чтобы у детей было сфор­мировано представление об обыгрываемом сюжете. Воспитатель проводит наблюдение в природе, живом уголке за поведением птиц, животных; читает художественную литературу, показывает диафильмы, видеофиль­мы, кинофильмы, составляя представления, необходимые для успеш­ного проведения игры. Вместо ситуативного объяснения игры педагог использует перед проведением первой игры крошку-сказку или сюжет­ный рассказ, в который входят правила игры и сигнал. Их объясне­ние занимает те же отведенные методикой 1,5-2 минуты, а иногда и меньше. Воспитательный эффект от такого объяснения высок – у де­тей развиваются воссоздающее воображение, фантазия. Сюжетный рас­сказ способствует вхождению в образ, развитию выразительности дви­жений. В объяснение игры вплетаются правила, сигнал.

Сюжетные рассказы используются во всех возрастных группах. Не­редко педагогу бывает сложно придумать объяснение игры. Для об­легчения задачи можно использовать стихи. Например:

Вышла курочка-хохлатка, С нею желтые цыплятки.

Квохчет курочка: «Ко-ко, не ходите далеко».

Дети-«цыплятки» гуляют по лужайке, собирают водящему зерныш­ки, пьют водичку из лужицы. Приближаясь к водящему-«кошке», «ку­рочка» (педагог) говорит:

На скамейке, у дорожки, Улеглась и дремлет кошка.

«Цыплятки» подходят к «кошке» близко, «курочка» говорит:

Кошка глазки открывает (Мяучит: «Мяу-мяу») И цыпляток догоняет.

С большим интересом обыгрывают дети сказку Н. Заболоцкого «Как мыши с котом воевали». С самого начала сказка захватывает ребят:

Жил-был кот,

Ростом он был с комод,

Усищи – с аршин,

Глазищи – с кувшин,

Хвост трубой,

Сам рябой.

Ай да кот!

Образно и красиво описывается игровой сюжет по сказке «Три по­росенка»:

Жили-были поросята, Очень дружные ребята.

У них был красивый дом, И уютно было в нем.

Возле дома был лужок, Поросята там гуляли,

Веселились и играли. Но однажды на лужок,

Где гуляли поросята, Прибежал сердитый волк,

Он голодный и косматый. Поросят он увидал,

И сердито зарычал: «Р-р-р». Поросята испугались

И быстрей домой помчались, Дверь закрыли на замок,

Притаились и молчок. Волк немного подождал

И в лес темный убежал.

Объясняя несюжетную игру, педагог раскрывает последовательность игровых действий, игровые правила и сигнал. Он указывает местоположение играющих и игровые атрибуты, используя пространственную терминологию (в младших группах с ориентиром на предмет, в стар­ших – без него). При объяснении игры воспитатель не должен отвле­каться на замечания детям. С помощью вопросов он проверяет, как дети поняли игру. Если правила им понятны, то игра проходит весе­ло и увлекательно.

Объясняя игры с элементами соревнования, педагог уточняет пра­вила, игровые приемы, условия соревнования. Выражает уверенность в том, что все дети постараются хорошо справиться с выполнением игровых заданий, предполагающих не только скоростное, но и каче­ственное выполнение («Кто быстрее добежит до флажка», «Какая ко­манда не уронит мяч»). Правильное выполнение движений доставля­ет детям удовольствие, вызывает чувство уверенности и стремление к совершенствованию [40, с. 20].

Объединяя играющих в группы, команды, педагог учитывает фи­зическое развитие и индивидуальные особенности детей. В коман­ды подбирает ребят, равных по силам; для активизации неуверен­ных, застенчивых малышей объединяет их со смелыми и активными ребятами.

Важную роль в подвижных играх выполняют считалки, с их по­мощью выбирают водящих. В физическом воспитании дошкольников используются разнооб­разные считалки.

Считалками (народные названия: счетушки, счет, читки, пересчет, говорушки и др.) принято называть короткие рифмованные стихи, при­меняемые детьми для определения ведущего или распределения ролей в игре. Считалка с раннего детства и до вступления в юность исполь­зуется ребятами для выбора водящих в играх. Она не знает сословных барьеров, перешагивает границы разных стран и присутствует в оби­ходе детей многих народов. Предположительно происхождение счи­талки связано с особым ее видом – тайным счетом.

В древности существовал запрет на прямой пересчет дичи, добы­той на охоте, на прямое количественное определение приплода в до­машнем хозяйстве. Но так как знать количество было все же необхо­димо, изобрели форму косвенного пересчета, в котором счетные единицы заменялись их эквивалентами. Это были измененные до неузнаваемос­ти количественные и порядковые числительные. Часть из них доно­сит считалка:

Ази – раз, Двази –два, Тризи –три, Изи – четыре, Пятам – пять,

Латам – шесть, Шума – семь, Рума – восемь, Дуба – девять, Крест – десять.

«Первый» мог быть назван первички, первенцы, первенцыки; «вто­рой, другой» – другенчики, другичики, другенцы и т.д. Названия пер­вых чисел, даже измененных, достаточно прозрачны. Обозначение же числа 10 словом «крест» связано с тем, что, отсчитав десяток, его от­мечали для памяти крестообразной зарубкой на дощечке. Таким об­разом, детская считалка является наследницей серьезного взрослого дела – тайного счета, игравшего в свое время важную магическую роль в жизни людей.

А.П. Усова писала о значении считалок: «Они как бы вводят в иг­ру, помогают распределению ролей, служат самоорганизации детей, подобно присказке, которая вводит в сказку» [47, с. 14].

Считалка способствует выработке таких необходимых человеку ка­честв, как честность, непреклонность, благородство, чувство товарище­ства (фактор этический). Произведение в хорошем исполнении, в ат­мосфере детской увлеченности игрой доставляет наслаждение, вырабатывает чувство ритма, необходимое в песне, танце, в работе (фактор эстетичес­кий). Следовательно, считалка несет познавательную, эстетическую и эти­ческую функции, и вместе с играми, прелюдией к которым она чаще всего выступает, способствует физическому развитию детей.

Дети нередко сами придумывают считалки. При этом развиваются их фантазия, творчество и наблюдательность, так как темы для считалок бе­рутся из жизни людей, животных, наблюдений за явлениями природы.

Рассматривая разнообразные способы классификации считалок, Г.С. Виноградов подразделяет их на три группы: считалки-числовки, заумные считалки и считалки-заменки. К считалкам-числовкам он относит произведения, содержащие счетные слова, заумные счет­ные слова и эквиваленты числительных. Например:

Первый, другой, Под дугой;

Три, четыре, Перескочили;

Пять, шесть, Бьют шерсть;

Семь, восемь, Сено возим;

Девять, десять, Деньги весить;

Одиннадцать, двенадцать, На улице бранятся.

К заумным относят произведения, целиком или частично соткан­ные из «зауми». Например:

Эны-бэны, Рики-факи,

Торба-орба, Одысаки,

Дэус-дэус, Касматэус, Бакс.

К считалкам-заменкам относят произведения, не содержащие в се­бе ни счетных, ни заумных слов. Например:

Иван, Подай стакан,

Отрежь лимон. И выйди вон [40, с. 24]

Любопытна классификация считалок, данная М.Н. Мельниковым. По признаку единства элементов поэтической формы, в первую оче­редь композиции, были выделены заумные, сюжетные и кумулятив­ные считалки.

В основе композиционного построения заумных считалок лежит звукоритмическии принцип; в основе сюжетных – повествовательное или драматическое развитие сюжета.

Кумулятивные считалки – это объединение иногда разнородных образов без видимой логической необходимости [28, с. 23].

Например, считалка заумная:

Авень-пусень, Шинь, пень, Ширварвень. Авсень-пусень Дзин!

Сюжетная считалка:

Зайчик-белянчик Ходил в лес грибы есть, Сорвал травку, Положил на лавку, Кто ее поднимет, Тот вон выйдет.

Кумулятивная считалка:

Шишел, мышел, Этот вышел.

Дети подставляют под ладонь ведущего указательный палец одной руки. На последнем слове взрослый быстро сжимает руку в кулак. Тот, чей палец он захватил, водит, ну а остальные дети должны быстро свои пальцы убрать.

Жеребьевка (или жеребьевные сговорки) относится к игровому за­чину и предназначена чаще всего для того, чтобы разделиться на две команды. Дошкольники применяют жеребьевку в виде игры. Двое ре­бят, условившись, кто из них как будет называться, берутся за руки, а остальные дети по одному проходят в образованные таким образом воротца и отвечают на вопрос, становясь на сторону того, чье назва­ние выбрал. Например:

Конь вороной. Остался под горой.

Какого коня, Сивого или золотогривого?

Или:

Наливное яблочко. Или золотое блюдечко?

Сахару кусочек. Или красненький платочек?

Анализируя содержание текстов жеребьевных сговорок, мы погружа­емся в мир разнообразных детских интересов, увлечений, забав. Наи­большее количество традиционных текстов считалок связано с конем (конь вороной, златогривый и т.д.). В них предлагается сделать выбор между конем и золотым седлом, золотым хомутом и даже между конем вороным и казаком удалым. Крестьянские дети рано начинали пони­мать, что конь – кормилец, но еще больше их увлекала стремительность бега и красота коня, это впечатление усиливалось легендами о конях, спасших жизни [40, с. 20].

Почетное место в жеребьевных сговорках занимает и добрый моло­дец или казак, олицетворявший свободолюбие, беспредельную удаль. Же­ребьевные сговорки представляют собой синтез считалки и жеребьевки. Особенностью их являются рифмованный текст и выполнение двига­тельных действий, которые могут выступать самостоятельными играми. Например, играющие дети становятся в круг и кладут на пенек либо на другую подставку по два пальца; один из играющих, показывая на каж­дый палец, приговаривает по слову: «Первенчики, другенчики, тринцы, волынцы, пятый ладан, шестой шмак!» Палец, на который упадет пос­леднее слово, отнимается, а счет повторяется далее и продолжается, по­ка не остается один палец. Игрок, палец которого остался последним, ловит кого-либо из товарищей, пойманный сменяет водящего и сам ло­вит кого-нибудь.

Музыкальность, ритмичность, художественность зачинов, считалок, жеребьевок вызывают у детей эмоциональный отклик. Они легко за­поминаются и используются в самостоятельных играх ребят.

Интерес детей к играм с элементами соревнования повышается, если на них надевают форму, выбирают капитанов команд, судью и его помощника. За правильное и быстрое выполнение заданий команды получают очки. Результат подсчета определяет оценку качества вы­полнения заданий и коллективных действий каждой команды. Про­ведение игр с элементами соревнований требует большого педагоги­ческого такта, объективности и справедливости оценки деятельности команд, способствующих дружелюбию и товариществу во взаимоот­ношениях детей [40, с. 24].

Руководство воспитателя подвижной игрой состоит также в расп­ределении ролей. Водящего педагог может назначить, выбрать с по­мощью считалки или предложить детям самим выбрать водящего и за­тем попросить их объяснить, почему они поручают роль именно этому ребенку; может взять ведущую роль на себя или выбрать того, кто же­лает быть водящим. В младших группах роль водящего выполняет по­началу воспитатель, делая это эмоционально, образно. Постепенно роль ведущего начинают поручать детям.

В ходе игры педагог обращает внимание на выполнение детьми правил, тщательно анализирует причины их нарушения. Ребенок мо­жет нарушить правила игры, если недостаточно точно понял объяс­нение педагога, очень хотел выиграть, был невнимателен и т.д. Пе­дагог должен следить за движениями, взаимоотношениями, нагрузкой, эмоциональным состоянием детей в игре.

Значительное внимание следует уделяет вариантам подвижных игр, позволяющим не только повысить интерес к игре, но и усложнить умственные и физические задачи; совершенствовать движения, повы­шать психофизические качества ребенка.

Первоначально варианты игры педагог придумывает сам или под­бирает из сборников подвижных игр; учитывая постепенно усложне­ние правил, повышая требование к их исполнению. Воспитатель ин­тонационно варьирует интервал подачи сигнала: «Раз, два, три, лови!», «Раз – два – три – лови» и т.д. Он может изменить расположение детей и физкультурных пособий в игре; выбрать нескольких водящих; вклю­чить в игру правила, требующие от ребенка выдержки, самооблада­ния и т.д.

Постепенно к составлению вариантов подключаются и дети, что способствует развитию детского творчества.

Руководя игрой, педагог формирует правильную самооценку, доб­рожелательные взаимоотношения, дружбу и взаимовыручку, учит де­тей преодолевать трудности. Преодоление трудностей П.Ф. Каптерев называл нравственным закаливанием, связывая его с формированием высокого духовного потенциала. Правильное педагогическое руковод­ство игрой помогает ребенку понять себя, своих товарищей, обеспе­чивает развитие и реализацию его творческих сил, оказывает психо-коррекционное, психотерапевтическое воздействие [40, с. 25].

Подводя итог игры, воспитатель отмечает ребят, хорошо выпол­нявших свои роли, проявивших смекалку, выдержку, взаимопомощь, творчество.

Отмечая действия детей, нарушавших условия и правила игры, пе­дагог высказывает уверенность в том, что в следующий раз ребята постараются и будут играть лучше.

 

Вывод по 1 главе

 

Проблеме эмоций уделяли внимание как отечественные, так и зарубежные психологи. Анализ литературы раскрыл достаточно широкую освещенность проблемы развития эмоций в психологических исследованиях в деятельностном, поведенческом и личностном направлениях.

На основе рассмотренных теорий можно сделать вывод о том, что каждая теория внесла свой особый вклад; становится ясным, что эмоции тесно связаны с головным мозгом человека, с его центральной нервной системой, что эмоции нужны человеку, так как они способствуют приспособлению человека к меняющимся условиям жизни и регулируют все поведения человека.

Эмоции играют важную роль в жизни детей. Не каждый взрослый человек способен разобраться во всей гамме своих переживаний. А для ребенка эта задача становится еще более трудной.

Ключевыми моментами эмоционального развития ребенка дошкольного возраста являются:

– освоение социальных форм выражения эмоций;

– формируется чувство долга, получают дальнейшее развитие эстетические, интеллектуальные и моральные чувства;

– благодаря речевому развитию эмоции становятся осознанными;

– эмоции являются показателем общего состояния ребенка, его психического и физического самочувствия.

Большую роль в эмоциональном развитии дошкольников играют подвижные игры. Подвижные игры состав­ляют обширный, многообразный и вполне самостоятельный мир ребенка. Подвижные игры – одно из условий эмоционального развития ребенка. В игре малыш, двигаясь, осмысливает и познает окружающий мир. Наряду с развитием движений игра развивает интеллект, будит фан­тазию, воображение, формирует социальную направленность.

В эмоциональном развитии детей важное место от­водится эмоционально-образной методике руководства воспитателя. Расширяя двигательный опыт детей, воздействуя образным словом на воображение, педагог стимулирует и направляет творческо-исполнительскую игровую деятельность каждого ребенка.

Методика проведения подвижных игр включает в себя неограничен­ные возможности комплексного использования разнообразных прие­мов, направленных на формирование личности ребенка, умелое ди­дактическое руководство игрой. Особое значение имеют профессиональная подготовка воспитате­ля, педагогическая наблюдательность и предвидение.

Методика проведения подвижной игры направлена на воспитание эмоционального, сознательно действующего в меру своих возможнос­тей и владеющего разнообразными двигательными навыками ребен­ка.

 

Глава 2. Экспериментальная работа, направленная на эмоциональное

развитие детей дошкольного возраста посредством подвижных игр

 

2.1 Методика экспериментального исследования.

Проведение констатирующего эксперимента

 

Исследование уровня эмоционального развития детей проводилось в МКДОУ «Детский сад № 12» г. Пласта с детьми старшего дошкольного возраста. В эксперименте принимало участие 10 детей (5 мальчиков и 5 девочек)

Использовалась методика Минаевой В.М. «Развитие эмоций дошкольников. Занятия игры» и Урунтаевой Г.А. «Практическая психология» [29; 46].

Диагностическая работа с дошкольниками включала в себя три этапа:

1 этап – констатирующий эксперимент;

2 этап – формирующий эксперимент;

3 этап – контрольный эксперимент.

Целью констатирующего эксперимента являлось: выявить уровень эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста. Для этого использовались следующие методики:

Методика 1. Изучение понимания детьми эмоциональных состояний людей (Проводится индивидуально, в двух сериях).

Первая серия: Ребенку предлагают ответить на вопросы:

1. Когда бывает интересно?
2. Когда человек удивляется?
3. Когда человек получает удовольствие?
4. Когда бывает стыдно?
5. Когда бывает страшно?
6. Когда человек злится?
7. Когда бывает радостно?
8. Когда у человека горе?

Каждый следующий вопрос задают после ответа ребенка на предыдущий. Ответы заносятся в таблицу.

Вторая серия: Ребенку предлагают ответить на вопросы:

1. Как ты думаешь, почему детям больше нравятся книги с картинками?
2. Что произойдет с человеком, если он увидит на березе груши?
3. Что ты чувствуешь, когда ешь любимую конфету?
4. Как ты думаешь, почему покраснела девочка, когда ей сделали замечание?
5. Что чувствует кошка, когда за ней гонится собака?
6. Что чувствует собака, когда другая собака утащила у нее кость?
7. Что почувствует мальчик, если ему подарят «Денди»?
8. Что почувствует человек, если у него пропадет любимая собака?

Каждый следующий вопрос задают после ответа ребенка на предыдущий. Ответы заносятся в таблицу.

Обработка данных. Оценивают соответствие ответов детей заданным вопросам. Сравнивают понимание детьми эмоционального состояния людей в ситуациях, обозначенных в вопросах первой и второй серии исследования.

Все результаты данного опроса оценивались:

– если ребенок отвечал правильно и без подсказок – 5 баллов (высокий уровень),

– если ребенок отвечал не уверенно и требовались наводящие вопросы- 3 балла (средний уровень),

– ребенок не может ответить – 0 баллов (низкий уровень).

Методика 2. Изучение социальных эмоций.

Подготовка исследования. Выучить наизусть вопросы и ситуации.

Проведение исследования. Сначала за детьми наблюдают в разных видах деятельности. Затем проводят индивидуально две серии.

Первая серия: Экспериментатор задает ребенку вопросы:

1. Можно ли смеяться, если твой товарищ упал? Почему?
2. Можно ли обижать животных? Почему?
3. Нужно ли делиться игрушками с другими детьми? Почему?
4. Если ты сломал игрушку, а воспитатель подумал на другого ребенка, нужно ли сказать, что это ты виноват? Почему?
5. Можно ли шуметь, когда другие отдыхают? Почему?
6. Можно ли драться, если другой ребенок отобрал у тебя игрушку? Почему?

Вторая серия: Ребенку предлагается закончить несколько ситуаций:

1) Маша и Света убирали игрушки. Маша быстро сложила кубики в коробку. Воспитатель ей сказал: «Маша, ты сделала свою часть работы. Если хочешь иди поиграй или помоги закончить Свете уборку». Маша ответила… Что ответила Маша? Почему?

2) Петя принес в детский сад новую игрушку – самосвал. Всем детям хотелось поиграть с этой игрушкой. Вдруг к Пете подошел Сережа, выхватил машинку и стал с ней играть. Тогда Петя… Что сказал Петя? Почему?

3) Катя и Вера играли в пятнашки. Катя убегала, а Вера догоняла. Вдруг Катя упала. Тогда Вера… Что сказала Вера? Почему?

4) Таня и Оля играли в «дочки – матери». К ним подошел маленький мальчик и попросил: «Я тоже хочу играть». – «Мы тебя не возьмем, ты еще маленький», – ответила Оля. А Таня сказала… Что сказала Таня? Почему?

5) Коля играл в «Лошадки». Он бегал и кричал: «Но, но, но!». В другой комнате мама укладывала спать его маленькую сестренку Свету. Девочка не как не могла заснуть и плакала. Тогда мама подошла к Коле и сказала: «Не шуми, пожалуйста, Света никак не может заснуть». Коля ей ответил… Что сказал Коля? Почему?

6) Таня и Миша рисовали. К ним подошел воспитатель и сказал: «Молодец, Таня. Твой рисунок получился очень хорошим». Миша тоже посмотрел на Танин рисунок и сказал… Что сказал Миша? Почему?

7) Саша гулял около дома. Вдруг он увидел маленького котенка, который дрожал от холода и жалобно мяукал. Тогда Саша… Что сделал Саша? Почему?

Обработка данных. Анализ результатов наблюдения проводят по схеме:

– Как ребенок относится к сверстникам (равнодушно, ровно, отрицательно), отдает ли кому-то предпочтение и почему.

– Оказывает ли другому помощь и по какой причине (по собственному желанию, по просьбе сверстника, по предложению взрослого); как он это делает (охотно, помощь действенная: неохотно, формально; начинает помогать с энтузиазмом, но это быстро надоедает и т. д.)

– Проявляет ли чувство долга по отношению к сверстникам, младшим детям животным, взрослым, в чем оно выражается и в каких случаях.

– Замечает ли эмоциональное состояние другого, в каких ситуациях, как на это реагирует.

– Проявляет ли заботу по отношению к сверстникам, младшим детям животным и как (постоянно, время от времени, эпизодически); что побуждает его заботиться о других; в каких действиях выражается эта забота.

– Как реагирует на успех и неудачи других (равнодушен, реагирует адекватно, реагирует неадекватно – завидует успеху другого, радуется его неудаче).

При обработке результатов серий особое внимание обращалось не только на правильность ответа ребенка, но и на его мотивировку. Данные наблюдения и эксперимента сопоставлялись. Делался вывод о сформированности социальных эмоций и их влияние на поведение детей разного возраста.

Все результаты данного опроса оценивали:

– если ребенок отвечал правильно и без подсказок – 5 баллов (высокий уровень),

– если ребенок отвечал не уверенно и требовались наводящие вопросы- 3 балла (средний уровень),

– ребенок не может ответить – 0 баллов (низкий уровень).

Результаты констатирующего эксперимента заносились в таблицы и отображались в рисунках.

Результаты первой методики «Изучение понимания детьми эмоциональных состояний людей»:

1) Результаты первой серии отражены в таблице 1

Таблица 1

Понимание детьми эмоциональных состояний людей (1-я серия вопросов)

Имя ребенка	№ вопроса								Баллы	Уровень
	1	2	3	4	5	6	7	8
Ваня	0	0	0	3	3	3	5	0	14	низкий
Данил	3	3	0	3	5	3	5	5	27	средний
Сережа	3	3	5	5	5	3	5	3	32	высокий
Толя	0	0	3	0	5	0	5	3	16	низкий
Миша	0	0	3	0	5	0	5	3	16	низкий
Катя	3	3	5	5	3	3	3	5	30	средний
Света	3	3	5	5	5	5	5	5	36	высокий
Аня	3	3	3	3	3	3	3	3	24	средний
Настя	3	3	3	3	3	5	3	3	26	средний
Анжела	3	3	5	5	3	3	3	3	28	средний

 

Таким образом, данные таблицы 1 показывают, что 50% детей получили средний уровень, 30% – низкий, и только 20% детей показали высокий уровень.

Анализ первой серии выявил: что двое детей из восьми вопросов не смогли ответить на 4 из них и на 3 вопроса ответили с помощью наводящих вопросов. Двое ребят только в 2-х вопросах отвечали с помощью наводящих вопросов, а на 6 вопросов ответили правильно. Трудности возникли при ответах на 1 и 2-ой вопросы. Ребята задумывались и путали интерес с удовольствием.

2) Результаты второй серии методики 1 занесены в таблицу 2

Таблица 2

Понимание детьми эмоциональных состояний людей (2-я серия вопросов)

Имя ребенка	№ вопроса								Баллы	Уровень
	1	2	3	4	5	6	7	8
Ваня	3	0	3	0	3	0	0	5	14	низкий
Данил	5	3	5	5	5	3	3	5	34	средний
Сережа	5	5	5	5	5	5	3	5	38	высокий
Толя	3	3	3	3	3	5	3	5	28	средний
Миша	0	0	3	0	0	3	0	5	11	низкий
Катя	5	5	5	5	5	3	5	5	38	высокий
Света	3	3	5	5	5	3	3	5	32	средний
Аня	0	0	3	0	3	5	0	5	16	низкий
Настя	3	3	3	3	3	3	3	3	24	средний
Анжела	3	3	5	3	3	3	3	3	26	средний

 

Итак, данные таблицы 2 показывают, что за данную серию вопросов 50% детей получили средний уровень, 20% – высокий и 30% – низкий.

Затруднения вызывали ответы на 2-ой и 7-ой вопросы. Дети не сразу понимали смысл вопросов.

Для наглядности результаты методики 1 отображены на рисунках 1 и 2.

 

Рис. 1 – Уровень понимания детьми эмоциональных состояний людей

(1-я серия вопросов)

Рис. 2 – Уровень понимания детьми эмоциональных состояний людей

(2-я серия вопросов)

 

Результаты второй методики «Изучение социальных эмоций»:

1) Результаты первой серии отражены в таблице 3

Таблица 3

Понимание детьми социальных эмоций (1-я серия вопросов)

Имя ребенка	№ вопроса						Баллы	Уровень
	1	2	3	4	5	6
Ваня	0	5	3	0	3	0	11	низкий
Данил	5	5	3	3	3	5	24	высокий
Сережа	5	5	3	0	0	0	13	низкий
Толя	0	5	5	0	3	3	16	средний
Миша	0	5	5	0	3	0	13	низкий
Катя	5	3	3	0	5	0	16	средний
Света	3	0	3	3	0	3	12	низкий
Аня	5	5	3	3	3	5	24	высокий
Настя	3	3	3	3	3	3	18	средний
Анжела	3	5	0	5	3	5	21	средний

 

Таким образом, анализ первой серии вопросов показал, что 40% детей показали средний уровень, 40% – низкий уровень и только 20% детей – высокий уровень. Трудности с ответами возникли при ответах на четвертый вопрос. Дети отвечали не сразу, т.к. в общем то не всегда стремятся признаться в плохих поступках. На 5-ый вопрос дети отвечали правильно, но в тех ситуациях, когда надо проявить заботу, они ее не проявляют.

На 2-ой вопрос почти все ребята аргументировали свой ответ правильно с пониманием.

2) Результаты второй серии отражены в таблице 4

Таблица 4

Понимание детьми социальных эмоций (2-я серия вопросов)

Ф.И.О.	№ ситуации							Баллы	Уровень
	1	2	3	4	5	6	7
Ваня	0	0	3	5	3	0	3	14	низкий
Данил	0	5	5	2	5	3	5	26	высокий
Сережа	3	3	3	0	0	0	0	9	низкий
Толя	3	3	5	0	5	3	0	19	средний
Миша	0	5	3	0	5	3	3	19	средний
Катя	3	0	3	3	5	5	5	24	высокий
Света	0	3	0	0	0	5	3	11	низкий
Аня	0	3	3	0	3	5	5	19	средний
Настя	0	3	3	0	3	3	3	15	средний
Анжела	3	3	3	3	3	3	3	18	средний

 

Анализ второй серии вопросов показал, что 50% детей получили средний уровень, 30% – низкий и 20% – высокий уровень.

Дети затруднялись ответить на 1-ый и 4-ый вопросы. Они считали, что девочка Света ленивая и ей помогать не стоит, а маленький мальчик не умеет играть и все сломает.

Для наглядности результаты данной методики отражены на рисунках 3 и 4.

Рис. 3 – Уровень понимания детьми социальных вопросов (1-я серия вопросов)

Рис. 4 – Уровень понимания детьми социальных вопросов (2-я серия вопросов)

 

Таким образом, подводя итог констатирующего этапа эксперимента, можно сказать, что уровень эмоционального развития старших дошкольников в основном – средний. Дети довольно эмоциональны, но все же их эмоции во многих предложенных ситуациях неправильны.

У большинства детей наблюдалось равнодушное отношение к сверстникам, дети не всегда готовы прийти на помощь к своим друзьям, но даже если они и делали это, то не по собственному желанию, а по предложению взрослого. Ну а если и начинали помогать с энтузиазмом, то это быстро им надоедало.

Не всегда дети проявляли чувство долга, например, к младшим детям или животным, им было не интересно их эмоциональное состояние.

На успех или неудачи других многие дети не реагировали, проявляли равнодушие.

Данные выводы говорят о том, что эмоциональная сфера дошкольников нуждается в дальнейшем ее формировании.

 

2.2 Формирующий эксперимент, направленный на эмоциональное развитие

старших дошкольников посредством подвижных игр

 

С целью дальнейшего формирования эмоциональной сферы старших дошкольников был организован формирующий эксперимент. В него были включены подвижные игры.

Подвижная игра – естественный спутник жизни ребенка, источник радостных эмоций, обладающий великой воспитательной силой.

В работе с дошкольниками были использованы подвижные игры разных народов. Народные подвижные игры являются тради­ционным средством педагогики. Испокон веков в них ярко отражался образ жизни людей, их быт, труд, национальные устои, представ­ления о чести, смелости, мужестве, желание обладать силой, ловкостью, выносливостью, быстротой и красотой движений, проявлять смекалку, выдержку, творческую выдумку, находчивость, волю и стремление к победе. Передовые представители культуры (К.Д. Ушинский, Е.А. Покровский, Д.А. Колоцца, Г.А. Виноградов и др.), за­ботясь о просвещении, образовании и воспи­тании широких народных масс, призывали по­всеместно собирать и описывать народные игры, чтобы донести до потомков националь­ный колорит обычаев, оригинальность само­выражения того или иного народа, своеобра­зие языка, формы и содержания разговорных текстов. Народные игры являются неотъемлемой частью эмоционального, художественного и физического воспитания дошкольников. Ра­дость движения сочетается с духовным обо­гащением детей. У них формируется устойчи­вое, заинтересованное, уважительное отноше­ние к культуре родной страны, создается эмо­ционально положительная основа для разви­тия [8, с. 3].

Использованные в работе народные игры по своему содержанию были класси­чески лаконичны, выразительны и доступны ребенку. Они вызывали активную работу мысли, способствовали расширению кругозора, уточнению представлений об окружающем мире, совершенствованию всех психических процессов, стимулировали переход детского организма к более высокой ступени развития. Все свои жизненные впечатления и пере­живания дети отражали в условно-игровой форме, способствующей конкретному перевоплощению в образ («Гуси-лебеди», «Коршун и наседка», «У медведя во бору», «Чепена», «Олени и пастухи» и т.д.). Игровая ситуация увлекала и воспитывала, а встречающиеся в некоторых играх зачины, диалоги непосредственно характери­зовали персонажей и их действия, которые надо было умело подчеркнуть в образе, что требовало от детей активной умственной деятельности. В играх, не имеющих сюжета и построенных лишь на определенных игровых заданиях, было также много познавательного материала, содействующего расширению эмоциональной сферы ребенка, развитию его мышления и самостоя­тельности действий. Так, например, в связи с движениями водящего и изменением игровой ситуации ребенок должен был проявить более сложную, т.е. мгновенную и правильную, реакцию, поскольку лишь быстрота действий приводила к благоприятному результату («Па­лочка-выручалочка», «Пятнашки» и др.).

Большое воспитательное значение было заложено в правилах игры. Они определяли весь ход игры, регулировали действия и поведение детей, их взаимоотношения, содействовали формированию воли, т.е. обеспечивали условия, в рамках которых ребенок не мог не проявить вос­питываемые у него эмоциональные качества. Например, в игре «Коршун и наседка» коршун должен ловить лишь одного цыпленка, стоящего в конце всей вереницы цыплят, и только после слов на­седки: «Не дам тебе своих детей ловить». Игра требовала внимания, выдержки, сообразитель­ности и ловкости, умения ориентироваться в пространстве, проявления чувства коллекти­визма, слаженности действий, взаимопомощи («один – за всех и все – за одного» – цып­лята), ответственности, смелости, находчи­вости (наседка).

• народных играх всегда много юмора, шуток, со­ревновательного задора; движения точны и образны, часто сопровождаются неожидан­ными веселыми моментами, заманчивыми и любимыми детьми считалками, жеребьевками, потешками. Они сохраняют свою художествен­ную прелесть, эстетическое значение и состав­ляют ценнейший, неповторимый игровой фольклор. Так, например, зачины, которые, по определению русского фольклориста Г.А. иноградова, являются как бы игровой прелюдией, давали возможность быстро орга­низовать игроков, настроить их на объектив­ный выбор водящего, безоговорочное и точ­ное выполнение правил. Этому способствовали ритмичность, напевность или характерное скандирование считалок, предшествующих игре:

Катился горох по блюду,

Ты води, а я не буду.

Я куплю себе дуду

И по улице пойду,

Громче, дудочка, дуди:

Мы играем, ты води.

Шла кукушка мимо сети,

А за нею малы дети,

Кукушата просят пить,

Выходи – тебе водить.

Помимо считалок, использовались и жеребьевки, которые также создавали эмоциональное на­строение и увлекали самим процессом игры. Они применялись в тех случаях, когда детям необходимо было разделиться на команды. На­пример, игроки выбирали путем считалки сначала двух детей, а они, договорившись, кто из них как будет называться, вставали в пару и, подняв вверх соединенные руки, образовывали воротца. Остальные играющие друг за другом проходили или пробегали в эти во­ротца. Последнего ворота задерживали: иг­роки опускали руки и тихо спрашивали:

Конь вороной остался под горой.

Выбираешь какого коня:

Сивого или златогривого?

Играющий вставал позади того, кого выбрал. Таким способом все дети делились на две команды, и начиналась игра. В жеребьевке могли быть и более короткие загадки: «Красное яблочко или золотое блюдечко?», «Ниточка или иголочка?» и т.п.

В некоторых народных играх перед их началом применялись забавные певалки. Например, выбирая водящего, все играющие садились в круг и нараспев говорили:

Кто засмеется,

Губа задерется.

Раз, два, три, четыре, пять,

С этих пор молчать!

Все старались не проронить ни слова и не засмеяться. Самый выдержанный из детей становится водящим. Постепенно «Молчанка» приобрела вид самостоятельной игры. На­пример, перед началом все садились и хором произносили:

Первенчики, бубенчики,

Летали голубенчики

По свежей росе,

По чужой полосе.

Там чашки, орешки,

Медок, сахарок, .

Молчок!

Тому, кто не выдержал и засмеялся, назна­чали фант и предлагали исполнить танец, спеть песенку и т.д.

Певалки имели место и в самом содержании народных игр. Например, в игре «Уголки» водящий подходил к кому-либо из стоящих в «уголке» (очерченном на земле круге) и говорил:

Мышка, мышка,

Продай уголок

За шильце,

За мыльце,

За белое полотенце,

За зеркальце!

После этих слов все играющие менялись уголками (перебегали), а водящий старался занять свободный уголок.

В игре «Ключи» содержание игровых дей­ствий аналогично: водящий подходил к игро­ку, стоящему в кругу среди играющих, и спрашивал: «Где ключи?» Тот отвечал, указывая рукой направление: «Там постучи». В это время все менялись местами. В игре «Жмурки» водящему завязывали гла­за, а затем происходил такой диалог: «Кот, кот, на чем стоишь?» Жмурка: «На квашне». «Что в квашне?» Жмурка: «Квас». «Лови мышей, а не нас». После чего начиналась игра: все разбегались, жмурка ловил. Эти четкие считалки, напевно-забавные певалки, занимательные диалоги быстро и проч­но запоминались и с удовольствием про­говаривались детьми в их повседневных иг­рах. Народный фольклор устно передается от поколения к поколению и никогда не стареет.

Основным условием успешного внедрения народных игр в жизнь дошкольников всегда было и остается глубокое знание и свободное владение обширным игровым репертуаром, а также методикой педагогического руковод­ства. Воспитатель, творчески используя игру как эмоционально-образное средство влияния на детей, пробуждал у них интерес, вообра­жение, добивался активного выполнения иг­ровых действий.

В ходе игры педагог привлекал внимание ребят к ее содержанию, следил за точностью движений, которые должны соответствовать правилам, за дозировкой физической на­грузки, делал краткие указания, поддержи­вал и регулировал эмоционально-положи­тельное настроение и взаимоотношения играю­щих, приучал их ловко и стремительно дей­ствовать в создавшейся игровой ситуации, оказывать товарищескую поддержку, доби­вался достижения общей цели и при этом испытывать радость. Одним словом, задача педагога заключалась в том, чтобы научить детей самостоятельно и с удовольствием играть.

Объясняя новую народную игру, в которой есть зачин (считалка, певалка или жеребьев­ка), воспитатель предварительно не разучивал с детьми текст, а вводил его в ход игры неожиданно. Такой прием доставлял детям большое удовольствие и избавлял их от скучного трафаретного зна­комства с игровым элементом. Ребята, вслушиваясь в ритмичное сочетание слов, при повторении игры легко запоминали зачин.

Объяснение новой игры проходило по разному, в зависимости от ее вида и содержания. Так несюжетная игра объяснялась кратко, лаконично, эмоционально-выразительно. Воспитатель давал представление о ее содержании, последовательности игровых действий, расположении игроков и атрибутов, игры. Он мог задать один-два уточняющих вопроса, чтобы убедиться, что ребята поняли его правильно. Основная часть времени предоставлялась конкретным действиям детей. В конце игры оценивались поступки тех ребят, кто проявил определенные качества: ловкость, выдержку, товарищескую взаимопомощь.

Сюжетную народную игру тоже можно объяснять по-разному. Например, воспитатель предварительно рассказывал о жизни того чью игру им предстояло играть, иллюстрации, предметы быта и заинтересовывал национальными фольклором. Или эмоционально-образно, но кратко рассказывал о сюжете игры, пояснял роль водящего, давал прослушать диалог если он имеется («Гуси-лебеди», «Редьки», «Мак» «Ястреб и утки» и т.д.), и переходил к распределению ролей, которое, помимо применения считалок, проходил иногда путем назначения водящего в соответствии с педагогическими задачами (поощрить и активизировать застенчивого ребенка или, наоборот, а примере активного, как важно быть смелым и ловким; отклонить просьбу самоуверенного ребенка и включиться в игру самому воспитателю с целью показать ответственность роли водящего, от действий которого зависит, например, правильность ориентировки в пространстве всех остальных игроков).

Педагог понимал, что главная его задача заключалась в том, чтобы научить детей играть активно и самостоятельно. Только в этом случае они приучаются сами в любой игровой ситуации регулировать степень внимания и мышечного напряжения, приспосабливаться к изменяющимся условиям окружающей среды, находить выход из крити­ческого положения, быстро принимать реше­ние и приводить его в исполнение, прояв­лять инициативу, т.е. дошкольники приобре­тали важные качества, необходимые им в бу­дущей жизни.

Итак, народные игры в комплексе с другими воспитательными средствами представляли собой основу начального этапа формирования эмоционально развитой, активной личности, сочетающей в себе духовное богатство, мо­ральную чистоту и физическое совершенство. Работая с детьми, педагог помнил, что впечатления детства глубоки и неизгла­димы в памяти взрослого человека. Они образуют фундамент для развития его нрав­ственных чувств, сознания и дальнейшего эмоционального проявления их в общественно полезной и твор­ческой деятельности.

Примеры народных игр, использованных в работе, представлены в Приложении 1.

Для более успешного развития эмоциональной сферы дошкольников все подвижные игры были систематизированы (Таблица 5)

Таблица 5

Систематизация подвижных игр

Подвижные игры со словесным сопровождением	Подвижные игры со звуковыми сигналами	Подвижные игры со зрительными ориентирами
Гуси и волк Цель: развитие воображения, жалости, тревоги, групповой сплоченности.   Гуси – гуси Цель: развитие воображения, выразительность движения и речи.   «Ежик топал по тропинке» Цель: Выполнение движений в соответствии с текстом, выражая эмоциональные состояния героев.   Мышеловка Цель: развитие выразительности речи и мимических движений.   Кошка и мышка Цель: развитие выразительности движений, способность определять эмоции по мимике.   Горелки Цель: развитие выразительности речи, групповой сплоченности.   Краски Цель: развитие эмоционального состояния: радости, удивления. Мыши и кот Цель: развитие эмоций: удивление, злость, обида.	Тропинка Цель: учить детей сообща подчиняться определенным игровым правилам. Показывать с помощью мимики разные эмоциональные состояния.   Пустое место Цель: формирование партнерских отношений в игре.   «Если нравится тебе» Цель: развитие выразительности движений, воображения, снятие напряжения.   Земля, огонь, вода, воздух (пантомима) Цель: развитие выразительности движения, пластики, воображения.   Затейники Цель: развитие выразительности движений, раскованности, воображения, чувства юмора.   Лисы и зайцы Цель: развитие таких эмоций как: радость, горе, удивление.   Тух – тиби – дух Цель: снятие негативных настроений и восстановление сил. Тренируем эмоции Цель: развитие воображения, наблюдательность, выразительности движений (радость, страх, удивление.)	Игрушки Цель: передать движения и эмоции разных животных.   Бездомный заяц Цель: развитие выразительности эмоций: удовольствие, счастье, веселье, удивления.   Карусель Цель: развитие чувства темпа, эмоции: грусть, обида, уныние.   Тише едешь, дальше будешь. Цель: учить детей передавать заданное эмоциональное состояние.   Встречные перебежки (эстафета) Цель: Чувство товарищества.     Перенеси предметы Цель: развитие сплоченности.   Эстафета парами Цель: развитие сплоченности и дружелюбия.   Удочка Цель: воспитание положительного отношения к успеху товарища.   Игра с мячом: «Штандер» «Мяч вдогонку» Цель: Восприятие положительного отношения к успеху товарища.   Ключи Цель: воспитание сопереживания, оказание помощи.   Кто сделает меньше шагов? Игры-забавы Перетягивание каната; задом наперед; перекатывание с боку на бок; Цель: дружелюбие и поднятие настроения, чувство гордости.

 

Подвижные игры были включены в разные формы работы по физическому воспитанию такие как: физкультурное занятие (на воздухе и в зале), утренняя гимнастика, прогулка, на занятиях стретчингового типа, вечера досуга, динамические паузы и др.

На каждом физкультурном занятии использовались подвижные игры разного характера: большой, средней и малой подвижности. Чаще всего использовались игры сюжетного характера, так как сюжет захватывает внимание детей, и в них ярче всего проявляются эмоции.

Для создания у детей интереса в игры вносились маски, включали музыку. В играх-эстафетах использовали различные предметы: скакалки, канат, мячи, кегли и т.д.

Особенно ярко проявлялось чувство радости у детей, когда игры были под музыку, так как музыка воздействует на эмоции детей, создает у них определенное настроение. Игры под музыку использовались на утренней и бодрящей гимнастике.

В разных играх старались развивать у детей выразительность движений, чтобы они чувствовали себя раскованно, показывали движения и с юмором, и с разным эмоциональным состоянием.

Для этого мы использовали словесные образы-подсказки:

– «Улыбнись как: кот на солнце; как Буратино; как хитрая лиса; как будто ты увидел чудо»;

– «Рассердись как: ребенок, у которого отняли мороженое; как человек, которого ударили»;

– «Испугайся как: ребенок, потерявшийся в лесу; заяц, увидевший волка; котенок на которого лает собака»;

– «Вы устали, как: папа после работы; человек, поднявший тяжелый груз; муравей притащивший большую муху»;

– «Отдохните, как: турист, снявший большой рюкзак; ребенок, который много потрудился, но помог маме»;

Проявить эти эмоции детям было сначала трудно. Они не понимали, что от них хотят. Дети отвлекались, стеснялись, но воспитатель показывал эмоциональные состояния мимикой и жестами. После такого показа у детей все получалось.

Дети очень любят подвижные игры, где имитационные движения повторяются одновременно со словами.

В игре «Филин и пташки» дети подражали повадкам разных птиц. Каждый игрок под­ражал крику и движениям той птицы, кото­рую он выбрал. Некоторые дети так были увлечены игрой, что забывали про филина, а потом были удивлены и растеряны, когда оставались без домика. При повторном проведении игры детям напомнили про филина, тогда дети старались не повторять ошибок и успевали занять домик.

Эмоции удивления, страха, гнева, жалости мы развивали в игре «гуси и волк». Произнося слова текста, дети переживали и боялись за гусенка, а после слов:

«Гуси, мои гуси,

Щипите волка

Да гоните

По мхам, по болтам,

По крутым горкам!»

они с криком бежали за волком готовые его просто «разорвать».

После беседы о том, что волк очень голоден и ему нужно покушать, чтобы накормить своих волчат, часть детей смотрела на волка с сочувствием, а некоторые дети даже не побежали его догонять. Им было его жалко.

С музыкальным сопровождением проводились такие игры, как: «Тропинка», «Если нравится тебе», «Тух – тиби – дух» и др.

В игре «Тропинка» нужно было сообща подчиняться определенным игровым правилам. Дети делились на команду девочек и команду мальчиков. Делая «тропинку», «копну», «кочки» мальчики старались быстрее выполнить задание. Дети старались подсказывать друг другу, что нужно делать.

В игре «Тух – тиби – дух» заложен комический парадокс. Нужно смотреть прямо в глаза друг другу и сердито-пресердито говорить эти слова. Долго ребята не могли «сердится» и начинали улыбаться и смеяться. Чем дальше продолжалась игра, тем громче они начинали хохотать. Многие дети очень стойко держались, но потом не выдерживали и начинали смеяться. Было очень весело.

В игре «Игрушки» детям предлогалось войти в образы тех животных, которые были в тексте. Не все дети справились сразу. Некоторые дети очень стеснительные и поэтому у них возникали сложности в передаче таких эмоций как: удивление, стыд. Пришлось помогать используя образец (показ эмоций). Стоит заметить, что одна и та же эмоция у разных детей выражалась по-своему. Резвый зайка у одного был очень веселый, улыбался, лапками махал; у другого удивленный, словно он случайно выскочил на поляну, а там, что-то необычное; у Миши зайчик прыгал без всяких эмоций. Мы предлагали Мише разные варианты, показывали как весело прыгают другие дети и говорили как они рады его видеть, улыбнись им скорей. Миша наблюдая за детьми тоже начинал смеяться.

В игре «Мыши и кот» развивали такие эмоции как: удивление, злость, обида.

Правила в этой игре простые. Кот должен ловить мышей, после последних слов текста. Ребята все делали правильно, но после первого раза, мы шепнули коту, чтобы он не ловил мышей, а сделал вид, что ему лень. «Мышки» были очень удивлены. Они старались быстрее убегать, а кот их не ловил. Дети начинали его дразнить: «Эй, кот, ты что, мы ведь здесь»!

В следующий раз мы договорились с «мышками», что они будут злиться на кота, что он такой ленивый, а кот сделал обиженное лицо. После этой игры ребята сразу вспомнили мультфильм «Кот Леопольд». Все дружно смеялись, а дети признались, что они очень удивились, когда кот за ними не побежал.

Так же проводились игры-эстафеты, игры-забавы.

В этих играх можно показать, какой ты ловкий, сильный, быстрый, сообразительный. Они сплачивают детей, заставляют переживать за членов своей команды и за конечный результат. При таких играх всегда бывают неожиданности. Кто-то упадет, стукнется. Одни делают все быстро и правильно, другие хитрят, чтобы успеть, третьи не успевают или сил не хватает.

Старались все учитывать, заостряли внимание на том, когда дети, например, падали, мы все вмести жалели их и оказывали первую помощь. При нарушении правил – старались тактично сделать замечание, чтобы не вызывать агрессии и злобы.

Но больше всего было радости, когда все получилось, они были первыми. Мальчики говорили: «Дай пять» и всей командой хлопали рука об руку.

С детьми, у которых наблюдались трудности в проявлении эмоций проводилась индивидуальная работа.

С этими ребятами проводились занятия и игры по методике Минаевой В.М. «Развитие эмоций дошкольников»: игры «Облака», «Наседка и цыплята», использовали пиктограмму: «Прочитай письмо», «Волшебные шары», «Нарисуй облако».

К этой работе привлекались родители. Им рекомендовались игры, которые можно использовать дома, например, «рисуночные» игры «Рисуем настроение»; танцевально-двигательные и телесно-ориентированные: «Свободный танец», «Джаз тела», «Зеркальный танец», этюд «Насос и надувная кукла».

Просили родителей, чтобы родители сами принимали участие в организации игр. Детям очень нравится, если кто-нибудь из родных будет игру сопровождать текстом.

В уголок для родителей вносили информацию на тему: «Трудности поведения и характера».

После проведения формирующего эксперимента и наблюдения за детьми, были сделаны следующие выводы:

1) дети стали более спокойны, уравновешены;

2) дети стали более внимательны друг к другу;

3) на занятиях стало больше присутствовать эмоций радости, веселья;

4) дети стали сами организовывать игры, чувствовали себя более раскованными и свободными;

5. стали проявлять больше творчества, выдумки, воображения при проведении подвижных игр.

 

2.3. Анализ результатов экспериментального исследования

 

С целью выявления объективного результата экспериментальной работы был проведен контрольный эксперимент. На данном этапе использовался тот же диагностический материал, что и в констатирующем эксперименте.

Контрольный эксперимент дал следующие результаты:

Методика 1. «Изучение понимания детьми эмоциональных состояний людей».

1) Результаты первой серии занесены в таблицу 6.

Таблица 6

Понимание детьми эмоциональных состояний людей (1-я серия вопросов)

Имя ребенка	№ вопроса								Баллы	Уровень
	1	2	3	4	5	6	7	8
Ваня	0	3	3	3	5	5	5	0	24	средний
Данил	5	3	3	5	5	3	5	5	34	высокий
Сережа	5	3	5	5	5	3	5	3	34	высокий
Толя	0	3	3	3	5	3	5	3	25	средний
Миша	0	0	3	3	5	3	5	3	22	средний
Катя	5	3	5	5	5	5	5	5	38	высокий
Света	3	3	5	5	5	5	5	5	36	высокий
Аня	3	3	3	5	5	3	3	3	28	средний
Настя	5	3	5	5	3	5	5	5	36	высокий
Анжела	5	3	5	5	5	5	5	5	36	высокий

 

Итак, первая сери показала, что низкого уровня нет ни у одного ребенка. 40% детей получили средний уровень, остальные 60% – высокий.

Дети почти без затруднений отвечали на вопросы, но небольшие сложности возникли при ответах на 2-ой и 6-ой вопросы.

2) Результаты второй серии занесены в таблицу 7.

Таблица 7

Понимание детьми эмоциональных состояний людей (2-я серия вопросов)

Имя ребенка	№ вопроса								Баллы	Уровень
	1	2	3	4	5	6	7	8
Ваня	3	3	3	3	5	3	3	5	28	средний
Данил	5	3	5	5	5	3	3	5	34	высокий
Сережа	5	5	5	5	5	5	3	5	38	высокий
Толя	3	3	3	3	5	5	3	5	30	средний
Миша	3	3	3	3	3	3	3	5	26	средний
Катя	5	5	5	5	5	3	5	5	38	высокий
Света	3	3	5	5	5	5	3	5	34	высокий
Аня	3	3	3	3	3	5	0	5	25	средний
Настя	5	5	5	5	5	5	3	3	36	высокий
Анжела	3	5	5	3	5	5	5	3	34	средний

 

Таким образом, результаты второй серии показали, что 50% детей получили средний уровень, 50% – высокий. Низкого уровня не было ни у одного ребенка. Дети в основном быстро отвечали на вопросы и рассуждения их были правильные.

Для наглядности динамика уровня понимания детьми эмоциональных состояний людей отображена на рисунке 5.

Рис. 5 – Уровень понимания детьми эмоциональных состояний людей

 

Методика 2 «Изучение социальных эмоций»

1) Результаты первой серии вопросов занесены в таблицу 8.

Таблица 8

Понимание детьми социальных эмоций (1-я серия вопросов)

Имя ребенка	№ вопроса						Баллы	Уровень
	1	2	3	4	5	6
Ваня	3	5	3	0	5	3	19	средний
Данил	5	5	5	3	5	5	28	высокий
Сережа	5	5	3	3	3	3	22	средний
Толя	3	5	5	3	5	5	26	высокий
Миша	3	5	5	3	3	3	22	средний
Катя	5	3	5	3	5	5	26	высокий
Света	5	3	3	3	0	3	17	средний
Аня	5	5	5	3	5	3	26	высокий
Настя	5	5	3	5	5	3	26	высокий
Анжела	5	5	3	5	5	5	28	высокий

 

Таким образом, анализ первой серии вопросов показал, что 40% детей получили средний уровень, 60% детей получили высокий уровень. Без дополнительных вопросов ответили 4 человека, воспользовались помощью 4 человека, трудности возникли при ответе на 4-ый вопрос. Признаваться в том, что ты сломал игрушку, ребята по-прежнему не очень-то спешили.

2) Результаты второй серии отражены в таблице 9.

Таблица 9

Понимание детьми социальных эмоций (2-я серия вопросов)

Ф.И.О.	№ ситуации							Баллы	Уровень
	1	2	3	4	5	6	7
Ваня	3	0	5	5	5	3	3	24	средний
Данил	3	5	5	5	5	3	5	31	высокий
Сережа	3	3	5	5	3	3	3	25	средний
Толя	5	5	5	5	5	3	3	31	высокий
Миша	3	5	3	3	5	3	3	25	средний
Катя	5	5	5	3	5	5	5	33	высокий
Света	3	3	3	3	3	5	5	25	средний
Аня	3	3	3	3	3	3	3	21	средний
Настя	3	5	5	3	5	5	3	29	высокий
Анжела	5	5	5	3	5	5	5	33	высокий

 

Анализ второй серии вопросов показал, что 50% детей получили средний уровень и 50% – высокий уровень. Низкого уровня не было ни у одного ребенка. Затруднения иногда вызывали ответы на 1-й вопрос. Дети понимали, что нужно помогать друг другу, но особого желания так и не проявляли.

Динамика уровня понимания детьми социальных эмоций отражена на рисунке 6.

Рис. 6 – Динамика уровня понимания детьми социальных эмоций

Таким образом, исходя из проделанной работы, можем сказать, что подобранная система подвижных игр, оказала значительное влияние на эмоциональное развитие детей старшего дошкольного возраста. В результате данной работы дети стали более дружелюбными, внимательными друг к другу, стали проявлять сочувствие, помощь, что имеет положительное значение во всестороннем развитии личности ребенка. Делая сравнительный анализ диагностики, дети с низким уровнем поднялись на более высокий уровень. Используя подвижные игры в разных режимных отрезках, в разных формах работы, был обеспечен педагогический процесс, при котором добились положительных результатов в эмоциональном развитии дошкольника, что и подтвердило гипотезу, выдвинутую в начале исследования.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Вывод по 2 главе

 

Исследование уровня эмоционального развития детей проводилось в МКДОУ «Детский сад № 12» г. Пласта с детьми старшего дошкольного возраста. В эксперименте принимало участие 10 детей.

Диагностическая работа с дошкольниками включала в себя три этапа.

Использовалась методика Минаевой В.М. «Развитие эмоций дошкольников. Занятия игры» и Урунтаевой Г.А. «Практическая психология»

Целью констатирующего эксперимента являлось: выявить уровень эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста.

Подводя итог констатирующего этапа эксперимента, были сделаны выводы о том, что уровень эмоционального развития старших дошкольников в основном – средний. Дети довольно эмоциональны, но все же их эмоции во многих предложенных ситуациях были неправильны.

У большинства детей наблюдалось равнодушное отношение к сверстникам, дети не всегда готовы были прийти на помощь к своим друзьям, но даже если они и делали это, то не по собственному желанию, а по предложению взрослого. Ну а если и начинали помогать с энтузиазмом, то это быстро им надоедало. Не всегда дети проявляли чувство долга, например, к младшим детям или животным, им было не интересно их эмоциональное состояние. На успех или неудачи других многие дети не реагировали, проявляли равнодушие.

Данные выводы говорили о том, что эмоциональная сфера дошкольников нуждается в дальнейшем ее формировании.

С целью дальнейшего формирования эмоциональной сферы старших дошкольников был организован формирующий эксперимент. В работе с дошкольниками были использованы подвижные игры разных народов. Использованные в работе народные игры по своему содержанию были класси­чески лаконичны, выразительны и доступны ребенку.

Народные игры в комплексе с другими воспитательными средствами представляли собой основу начального этапа формирования эмоционально развитой, активной личности, сочетающей в себе духовное богатство, мо­ральную чистоту и физическое совершенство.

Для более успешного развития эмоциональной сферы дошкольников все подвижные игры были систематизированы. Подвижные игры были включены в разные формы работы по физическому воспитанию такие как: физкультурное занятие (на воздухе и в зале), утренняя гимнастика, прогулка, на занятиях стретчингового типа, вечера досуга, динамические паузы и др.

После проведения формирующего эксперимента и наблюдения за детьми, были сделаны следующие выводы:

1) дети стали более спокойны, уравновешены;

2) дети стали более внимательны друг к другу;

3) на занятиях стало больше присутствовать эмоций радости, веселья;

4) дети стали сами организовывать игры, чувствовали себя более раскованными и свободными;

5) стали проявлять больше творчества, выдумки, воображения при проведении подвижных игр.

Исходя из проделанной работы, можем сказать, что подобранная система подвижных игр, оказала значительное влияние на эмоциональное развитие детей старшего дошкольного возраста. В результате данной работы дети стали более дружелюбными, внимательными друг к другу, стали проявлять сочувствие, помощь, что имеет положительное значение во всестороннем развитии личности ребенка. Делая сравнительный анализ диагностики, дети с низким уровнем поднялись на более высокий уровень. Используя подвижные игры в разных режимных отрезках, в разных формах работы, был обеспечен педагогический процесс, при котором добились положительных результатов в эмоциональном развитии дошкольника, что и подтвердило гипотезу, выдвинутую в начале исследования.

 

 

 

Заключение

 

Целью данного исследования являлось изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования и выявить особенности эмоционального развития дошкольников посредством подвижных игр.

В связи с поставленной целью в первой части работы было рассмотрено состояние исследуемой проблемы в трудах отечественных и зарубежных психологов и педагогов, проанализированы особенности развития эмоциональной сферы дошкольников и изучены пути эмоционального развития детей дошкольного возраста посредством подвижных игр.

Ключевыми моментами эмоционального развития ребенка дошкольного возраста являются:

– освоение социальных форм выражения эмоций;

– формируется чувство долга, получают дальнейшее развитие эстетические, интеллектуальные и моральные чувства;

– благодаря речевому развитию эмоции становятся осознанными;

– эмоции являются показателем общего состояния ребенка, его психического и физического самочувствия.

Подвижные игры состав­ляют обширный, многообразный и вполне самостоятельный мир ребенка. Подвижные игры – одно из условий эмоционального развития ребенка. В игре малыш, двигаясь, осмысливает и познает окружающий мир. Наряду с развитием движений игра развивает интеллект, будит фан­тазию, воображение, формирует социальную направленность.

В эмоциональном развитии детей важное место от­водится эмоционально-образной методике руководства воспитателя. Расширяя двигательный опыт детей, воздействуя образным словом на воображение, педагог стимулирует и направляет творческо-исполнительскую игровую деятельность каждого ребенка.

Методика проведения подвижных игр включает в себя неограничен­ные возможности комплексного использования разнообразных прие­мов, направленных на формирование личности ребенка, умелое ди­дактическое руководство игрой. Особое значение имеют профессиональная подготовка воспитате­ля, педагогическая наблюдательность и предвидение.

Методика проведения подвижной игры направлена на воспитание эмоционального, сознательно действующего в меру своих возможнос­тей и владеющего разнообразными двигательными навыками ребен­ка.

Анализ теоретических положений и методических выводов первой части исследования позволил провести экспериментальную работу.

Исследование уровня эмоционального развития детей проводилось в МКДОУ «Детский сад № 12» г. Пласта с детьми старшего дошкольного возраста. В эксперименте принимало участие 10 детей. Диагностическая работа с дошкольниками включала в себя три этапа.

Целью констатирующего эксперимента являлось: выявить уровень эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста.

Подводя итог констатирующего этапа эксперимента, были сделаны выводы о том, что уровень эмоционального развития старших дошкольников в основном – средний. Дети довольно эмоциональны, но все же их эмоции во многих предложенных ситуациях были неправильны.

У большинства детей наблюдалось равнодушное отношение к сверстникам, дети не всегда готовы были прийти на помощь к своим друзьям, но даже если они и делали это, то не по собственному желанию, а по предложению взрослого. Ну а если и начинали помогать с энтузиазмом, то это быстро им надоедало. Не всегда дети проявляли чувство долга, например, к младшим детям или животным, им было не интересно их эмоциональное состояние. На успех или неудачи других многие дети не реагировали, проявляли равнодушие.

Данные выводы говорили о том, что эмоциональная сфера дошкольников нуждается в дальнейшем ее формировании.

С целью дальнейшего формирования эмоциональной сферы старших дошкольников был организован формирующий эксперимент. В работе с дошкольниками были использованы подвижные игры разных народов. Использованные в работе народные игры по своему содержанию были класси­чески лаконичны, выразительны и доступны ребенку.

Народные игры в комплексе с другими воспитательными средствами представляли собой основу начального этапа формирования эмоционально развитой, активной личности, сочетающей в себе духовное богатство, мо­ральную чистоту и физическое совершенство.

Для более успешного развития эмоциональной сферы дошкольников все подвижные игры были систематизированы. Подвижные игры были включены в разные формы работы по физическому воспитанию такие как: физкультурное занятие (на воздухе и в зале), утренняя гимнастика, прогулка, на занятиях стретчингового типа, вечера досуга, динамические паузы и др.

После проведения формирующего эксперимента и наблюдения за детьми, были сделаны следующие выводы:

1) дети стали более спокойны, уравновешены;

2) дети стали более внимательны друг к другу;

3) на занятиях стало больше присутствовать эмоций радости, веселья;

4) дети стали сами организовывать игры, чувствовали себя более раскованными и свободными;

5) стали проявлять больше творчества, выдумки, воображения при проведении подвижных игр.

Исходя из проделанной работы, можем сказать, что подобранная система подвижных игр, оказала значительное влияние на эмоциональное развитие детей старшего дошкольного возраста. В результате данной работы дети стали более дружелюбными, внимательными друг к другу, стали проявлять сочувствие, помощь, что имеет положительное значение во всестороннем развитии личности ребенка. Делая сравнительный анализ диагностики, дети с низким уровнем поднялись на более высокий уровень. Таким образом, гипотеза о том, что развитие эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста будет более успешным при определенных условиях, подтвердилась. Задачи исследования выполнены, цель достигнута.

Литература

 

1. Агафонова, И.Н. Развитие эмоциональной сферы дошкольника: учебно-методическое пособие [Текст] / И.Н. Агафонова – СПб: АППО, 2006 – 82 с.
2. Богусловская, З.М. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста [Текст] / З.М. Богусловская, Е.О. Смирнова – М.: Просвещение, 2001 – 207 с.
3. Быкова, А.И. Психология [Текст] / А.И. Быкова, В.С. Мухина. – М.: Просвещение, 1988.
4. Волков, Б.С. Детская психология: Психическое развитие ребенка до поступления в школу [Текст] / Б.С. Волков, Н.В. Волкова. – М.: РАО Говорящая книга, 2005 – 144 с.
5. Вундт, В. Психология мотивации и эмоций. Простые чувства, аффекты, настроения [Текст] /В. Вундт. – Москва: ЧеРо: Омега, 2006.
6. Гаспарова, Е. Эмоции ребенка раннего возраста в игре [Текст] / Е. Гаспарова // Дошкольное воспитание. – 2001. – № 10. – С. 61-64.
7. Данилина, Т.А. В мире детских эмоций: Пособие для практических работников ДОУ [Текст] / Т.А. Данилина, В.А. Задгенидзе, Н.Н. Степина. – М.: Айрис-пресс, 2004 – 160 с.
8. Детские народные подвижные игры [Текст] / Сост. А.В. Кенеман, Т.И. Осокина. – М: Просвещение, 1995. – 224 с.
9. Детские подвижные игры народов СССР: пособие для воспитателя детского сада [Текст] /Сост. А.В. Кенеман. – Под ред. Т.И. Осокиной. – М.: Просвещение, 1988. – 239 с.
10. Довгая, Н. Об особенностях развития эмоциональной сферы [Текст] / Н. Довгая, О. Перелыгина // Дошкольное воспитание. – 2007. – № 12. – С. 20-27.
11. Запорожец, А.В. Эмоциональное развитие дошкольника: пособие для воспитателей детского сада / А.В. Запорожец, Я.З. Неверович, А.Д. Колелева. – М.: Просвещение, 1985 – 176 с.
12. Запорожец, А.В. Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возрастаю [Текст] / А.В. Запорожец – М: 1978.
13. Изард, К.Э. Психология эмоций [Текст] / Перев. С англ. – СПб.: Питер, 1999.-324 с.
14. Ильин, Е.П. Эмоции и чувства [Текст] /Е.П. Ильин. – СПб: Питер, 2001. – 752 с.
15. Кенеман, А.В. Детские народные подвижные игры [Текст] / А.В. Кенеман, Т.И. Осокина – М.: Просвещение. 1989. – 239 с.
16. Кенеман, А.В. Теория и методика физического воспитания детей дошкольного возраста: учебн. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Дошкольная педагогика и психология» [Текст] / А.В. Кенеман, Д.В. Хухлаева. – М.: «Просвещение», 2002. – 271 с.
17. Кильпио, Е.И. 80 игр детского сада [Текст] / Е.И. Кильпио. – М.: Просвещение, 1973. – 93 с.
18. Козак, О.Н. Большая книга игр для детей от 3 до 7 лет [Текст] / О.Н. Козак. – СПб: Издательство «Союз», 2002 – 336 с.
19. Козлова, С.А. Дошкольная педагогика: учебное пособие для студентов сред. педагогич. уч. завед. [Текст] / С.А. Козлова, Т.А. Куликова. – М.: Издательский центр «Академия» 2008. – 416 с.
20. Колбасина, Т.В. Игры для детей дошкольного возраста: обучающие, спортивные, эстафеты, аттракционы, слуховое внимание, словесные игры [Текст] / Т.В. Колбасина, И.П. Лобурева, Г.А. Огурцова. – М.: Образ-компани, 2006.
21. Кошелева, А.Д. Эмоциональное развитие дошкольников [Текст] / А.Д. Кошелева. – М., 2003. – 176 с.
22. Крупская, Н.К. О дошкольном воспитании [Текст] / Н.К. Крупская. – М: Просвещение, 1967.
23. Крутецкий, В.А. Психология: учеб. для учащихся пед. уч-щ [Текст] / В.А. Крутецкий. – М.: Просвещение. 1986 – 336 с.
24. Кряжева, Н.А. Мир детских эмоций. Дети 5- 7 лет [Текст] / Н.А. Кряжева. – Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2001 – 160 с.
25. Леонтьев, А.Н. Потребности, мотивы и эмоции [Текст] /А.Н. Леонтьев. – М.: МГУ, 1971.
26. Линдсли Д.Б. Эмоции [Текст] // Д.Б.Линдсли. Экспериментальная психология. – М., 1990. – 128 с.
27. Люблинская, А.А. Детская психология: учебное пособие для студентов педагогических ин-тов [Текст] / А.А. Люблинская – М.: Просвещение, 1971.
28. Мельников М.Н. Игровой фольклор [Текст] // Мельников М.Н. Русский детский фольклор. – М.: Просвещение, 1987. – С. 104-149
29. Минаева, В.М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия, игры [Текст] / В.М. Минаева. – М.: Аркти, 1999 – 48 с.
30. Мухина, В.С. Детская психология: учебник для студентов пед. институтов [Текст] / В.С. Мухина / Под ред. Л. А. Венгера. – 2-е изд., перераб. и доп. – М: Просвещение, 1985. – 272 с.
31. Недоспасова, В.А. Растем играя: пособие для воспитателей и родителей [Текст] / В.А. Недоспасова. – М.: Просвещение 2003 – 94 с.
32. Немов, Р.С. Психология в двух частях. Словарь-справочник [Текст] / Р.С. Немов. – М.: Владос-Пресс, 2003 ч. 1 – 304 с., ч, 2 – 352 с.
33. Осокина, Т.И. Игры и развлечения детей на воздухе [Текст] / Т.И. Осокина, Е.А. Тимофеева, Л.С. Фурмина. – М.: Просвещение, 1983 – 224 с.
34. Осокина, Т.И. Физические упражнения и игры для дошкольников [Текст] / Т.И. Осокина, Е.А. Тимофеева. – М.: Просвещение, 2001. – 159 с.
35. Пензулаева, Л.И. Подвижные игры и игровые упражнения для детей 3-5 лет [Текст] / Л.И. Пензулаева. – М.: ВЛАДОС,2001.
36. Покровский, Е.А. Детские игры, преимущественно русские [Текст] /Е.А. Покровский. – Спб: Питер, 2001.
37. Смирнов, Е.О. Детская психология: учебн. для студ. высш.пед. учеб. заведений [Текст] / Е.О. Смирнов – М.: Владос., 2009. – 368 с.
38. Солодилова, О.П. Возростная психология в вопросах и ответах: учебное пособие [Текст] / О.П. Солодилова. – М.: Проспект, 2004 – 288 с.
39. Сорокина, А.И. Игра с правилами в детском саду [Текст] /А.И. Сорокина, Е.Г. Батурина. – М.: Просвещение, 2000. –192 с.
40. Степаненкова, Э.Я. Методика проведения подвижных игр: пособие для педагогов дошкольных учреждений [Текст] / Э.Я. Степененкова. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2009. – 64 с.
41. Степаненкова, Э.Я Подвижные игры как средство гармоничного развития дошкольников [Текст] / Э.Я.Степаненкова // Дошкольное воспитание. – 1995. –№ 12. – С. 23-25.
42. Степаненкова, Э.Я. Теория и методика физического воспитания и развития ребен­ка: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений [Текст] / Э.Я. Степененкова. – М.: Из­дательский центр «Академия», 2001. – 368 с.
43. Страковская, В.Л. 300 подвижных игр для оздоровления детей [Текст] / В.Л. Страковская. – М.: Новая школа, 2004. – 287 с.
44. Тимофеева, Е.А. Подвижные игры с детьми младшего дошкольного возраста [Текст] / Е.А. Тимофеева. – М.: Просвещение, 1986 – 79 с.
45. Урунтаева, Г.А. Дошкольная психология: учебное пособие для учащихся средних педагогических учебных заведений [Текст] / Г.А. Урунтаева. – М.: Издательский центр «Академия», 1996.
46. Урунтаева, Г.А. Практическая психология – [Текст] / Г.А. Урунтаева. – М.: Изд-во Академия 1996
47. Усова, А.П. Роль игры в воспитании детей [Текст] / Под ред. А. В. Запорожца. – М.: Просвещение, 1976. – 96 с.
48. Хейзинга, Й. Статьи по истории культуры [Текст] / Перевод и вступ. ст. Д.В. Сильвестрова; комментарий Д.Э. Харитоновича. – М: Прогресс-Традиция, 1997. – 416 с.
49. Шапкова, Л.В. Подвижные игры для детей с нарушением в развитии [Текст] / Л.В. Шапкова. – СПб: Детство-Пресс, 2002. – 160 с.
50. Шингарев, Г.Х. Эмоции и чувства как формы отражения действительности [Текст] / Т.Х. Шингарев. – М.: Наука, 1971. – 223 с.
51. Широкова, Г.А. Развитие эмоций и чувств у детей дошкольного возраста [Текст] / Г.А.. Широкова. – Ростов н/Д: Феникс, 2005. – 304 с.
52. Шмаков, С.А. Игры – шутки, игры – минутки. [Текст] / С.А. Шмаков. – М.: «Новая школа» 2006. – 112 с.
53. Эльконин, Д.Б. Психология игры [Текст] / Д.Б. Эльконин. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.

 

Приложение 1

 

Детские подвижные игры разных народов

 

РУССКИЕ НАРОДНЫЕ ИГРЫ

 

Гуси-лебеди

Участники игры выбирают волка и хозяина, остальные – гуси-лебеди. На одной стороне площадки чертят дом, где живут хозяин и гуси, на другой – живет волк под горой. Хозяин выпускает гусей в поле погулять, зеленой травки пощипать. Гуси уходят от дома до­вольно далеко. Через некоторое время хозяин зовет гусей. Идет перекличка между хозяином и гусями:

Гуси-гуси!

Га-га-га.

Есть хотите?

Да, да, да.

Гуси-лебеди! Домой!

Серый волк под горой!

Что он там делает?

Рябчиков щиплет.

Ну, бегите же домой!

Гуси бегут в дом, волк пытается их поймать. Пойманные выходят из игры. Игра кончается, когда почти все гуси пойманы. Последний оставшийся гусь, самый ловкий и быстрый, становится волком.

Правила игры. Гуси должны «лететь» по всей площадке. Волк может ловить их только после слов: «Ну, бегите же домой!»

 

Обыкновенные жмурки

Одному из играющих – жмурке – завязывают глаза, отводят его на середину комнаты и за­ставляют повернуться несколько раз вокруг себя, затем спрашивают:

Кот, кот, на чем стоишь?

На квашне.

Что в квашне?

Квас.

Лови мышей, а не нас.

После этих слов участники игры разбегаются, а жмурка их ловит. Кого он поймал, тот ста­новится жмуркой.

Правила игры. Если жмурка подойдет близко к какому-либо предмету, о который можно удариться, играющие должны его пре­дупредить, крикнув: «Огонь!» Нельзя кри­чать это слово с целью отвлечь жмурку от игрока, который не может убежать от него. Играющим не разрешается прятаться за ка­кие-либо предметы или убегать очень далеко. Они могут увертываться от жмурки, приседать, проходить на четвереньках. Пойманного иг­рока жмурка должен узнать и назвать по имени, не снимая повязки.

 

У медведя во бору

Медведь, выбранный жеребьевкой, живет в ле­су. Дети идут в лес за грибами, ягодами и напевают песенку:

У медведя во бору

Грибы, ягоды беру!

Медведь постыл

На печи застыл!

Когда играющие произнесли последние слова, медведь, до сих пор дремавший, начинает ворочаться, потягиваться и неохотно выходит из берлоги. Но вот медведь неожиданно бежит за играющими и старается кого-то поймать. Пойманный становится медведем. Правила игры. Медведь выходит из бер­логи только после произнесения последних слов зачина. Дети в зависимости от поведения медведя могут не сразу бежать в свой дом, а подразнить его песней.

 

Палочка-выручалочка

Дети выбирают водящего считалкой:

Я куплю себе дуду

И на улицу пойду!

Громче, дудочка, дуди,

Мы играем, ты води!

Водящий закрывает глаза и встает лицом к стене. У стены рядом с ним помещают па­лочку-выручалочку, сделанную из дерева (дли­ной 50-60 см, диаметром 2-3 см) и ярко окрашенную, чтобы ее хорошо было видно в зеленой траве.

Водящий берет палочку, стучит ею по стене и говорит:

«Палочка пришла, никого не нашла.

Кого первым найдет, тот за палочкой пойдет».

После этих слов он идет искать. Заметив ко­го-то из играющих, водящий громко называет его по имени и бежит к палочке, стучит по стене, кричит: «Палочка-выручалочка нашла... (имя игрока)».

Так водящий находит всех детей. Игра повторяется. Первый найденный при повторении игры должен водить. Но игрок, которого нашли, может добежать до палочки-выручалочки раньше водящего со словами: «Палочка-выручалочка, выручи ме­ня» – и постучать по стене. Затем бросить ее как можно дальше от стены и, пока па­лочку ищет водящий, спрятаться. Водящий опять быстро бежит за палочкой и повторяет действия, описанные выше. Правила игры. Нельзя подсматривать, ко­гда дети прячутся. Водящий должен говорить слова медленно, чтобы все дети успели спря­таться. Искать детей водящему следует по всей площадке, а не стоять возле палочки-выручалочки. Дети могут перебежать с одно­го места укрытия в другое, пока водящий ищет палочку-выручалочку и ставит ее на место.

Вариант. Дети могут выручить игрока, кото­рого нашли. Кто-то из играющих незаметно выходит из укрытия, быстро бежит к палочке-выручалочке и со словами: «Палочка-выруча­лочка, выручи... (называет по имени того, кого выручает)» – стучит ею по стене. Затем па­лочку бросает как можно дальше. Пока водя­щий ищет ее, дети прячутся.

 

Филин и пташки

Перед началом игры дети выбирают для себя названия тех птиц, голосу которых они смогут подражать. Например, голубь, ворона, галка, воробей, синица, гусь, утка, журавль и др.

Играющие выбирают филина. Он уходит в свое гнездо, а играющие тихо, чтобы не услы­шал филин, придумывают, какими птицами они будут в игре. Птицы летают, кричат, оста­навливаются и приседают. Каждый игрок под­ражает крику и движениям той птицы, кото­рую он выбрал.

На сигнал «Филин!» все птицы стараются быстрее занять место в своем доме. Если филин успеет кого-то поймать, то он должен угадать, что это за птица. Только верно названная птица становится филином.

Правила игры. Дома птиц и дом филина нужно располагать на возвышении. Птицы улетают в гнездо по сигналу или как только филин поймает одну из них.

 

Фанты

• начинается так. Ведущий обходит иг­рающих и каждому говорит:

Вам прислали сто рублей.

Что хотите, то купите,

Черный, белый не берите,

«Да» и «нет» не говорите!

После этого он ведет с участниками игры беседу, задает разные провокационные во­просы, с тем чтобы кто-то в разговоре произнес одно из запрещенных слов: черный, белый, да, нет. Тот, кто сбился, отдает водящему фант. После игры каждый проштрафившийся выкупает свой фант.

Играют не более десяти человек, все участ­ники игры имеют по нескольку фантов. Дети в игре внимательно слушают вопросы и сле­дят за своей речью. Ведущий ведет примерно такой разговор:

Что продается в булочной?

Хлеб.

Какой?

Мягкий.

А какой хлеб ты больше любишь: черный или белый?

Всякий.

Из какой муки пекут булки?

Из пшеничной. И т.д.

При выкупе фантов участники игры приду­мывают для хозяина фанта интересные зада­ния. Дети поют песни, загадывают загадки, читают стихи, рассказывают короткие смешные истории, вспоминают пословицы и пого­ворки, прыгают на одной ножке. Фанты могут выкупаться сразу же после того, как проиграют несколько человек.

Правила игры. На вопросы, играющие должны отвечать быстро. Ответ исправлять нельзя. Ведущий может вести разговор одно­временно с двумя играющими. При выкупе фанта ведущий не показывает его участникам игры.

 

Горелки

Играющие встают парами друг за другом. Впереди всех на расстоянии двух шагов стоит водящий – горелка. Играющие нараспев говорят слова:

Гори, гори ясно, Чтобы не погасло.

Стой подоле, Гляди на поле,

Едут там трубачи Да едят калачи.

Погляди на небо: Звезды горят, .

Журавли кричат: – Гу, гу, убегу.

Раз, два, не воронь, А беги, как огонь!

После последних слов дети, стоящие в послед­ней паре, бегут с двух сторон вдоль колонны. Горелка старается запятнать одного из них. Если бегущие игроки успели взять друг дру­га за руки, прежде чем горелка запятнает одного из них, то они встают впереди первой пары, а горелка вновь горит. Игра повто­ряется.

Если горелке удается запятнать одного из бегущих в паре, то он встает с ним впереди всей колонны, а тот, кто остался без пары, горит.

Правила игры. Горелка не должен огляды­ваться. Он догоняет убегающих игроков сразу же, как только они пробегут мимо него.

 

Коршун

Играющие выбирают коршуна и наседку, остальные – цыплята. Коршун роет ямку, а наседка с цыплятами ходит вокруг него и нараспев говорит слова:

 

 

Вокруг коршуна хожу,

По три денежки ношу,

По копеечке,

По совелочке.

Коршун продолжает рыть землю, он хо­дит вокруг ямки, встает, машет крыльями, приседает. Наседка с цыплятами останав­ливается, спрашивает коршуна:

Коршун, коршун, что ты делаешь?

Ямку рою.

На что тебе ямка?

Копеечку ищу.

На что тебе копеечка?

Иголочку куплю.

Зачем тебе иголочка?

Мешочек сшить.

Зачем мешочек?

Камешки класть.

Зачем тебе камешки?

В твоих деток кидать.

За что?

Ко мне в огород лазят!

Ты бы делал забор выше,

Коли не умеешь, так лови их.

Коршун старается поймать цыплят, наседка защищает их, гонит коршуна: «Ши, ши, зло­дей!»

Пойманный цыпленок выходит из игры, а коршун продолжает ловить следующего. Игра кончается, когда поймано несколько цып­лят.

Правила игры. Цыплятам следует креп­ко держать друг друга за пояс. Тот, кто не удержался в цепи, должен постараться быстро встать на свое место. Курица, защищая цып­лят от коршуна, не имеет права отталкивать его руками.

 

 

 

 

 

БАШКИРСКИЕ НАРОДНЫЕ ИГРЫ

 

Юрта (Тирмэ)

В игре участвуют четыре подгруппы детей, каждая из которых образует круг по углам площадки. В центре каждого круга стоит стул, на котором повешен платок с нацио­нальным узором. Взявшись за руки, все идут четырьмя кругами переменным шагом и поют:

Мы, веселые ребята, Соберемся все в кружок. Поиграем, и попляшем, И помчимся на лужок.

На мелодию без слов ребята переменным шагом перемещаются в общий круг. По окон­чании музыки они быстро бегут к своим стульям, берут платок и натягивают его над головой в виде шатра (крыши), полу­чается юрта. Правила игры. С окончанием музыки надо быстро подбежать к своему стулу и образо­вать юрту. Выигрывает группа детей, первой построившая юрту.

 

Медный пень (Бакыр букэн)

Играющие парами располагаются по кругу. Дети, изображающие медные пни, сидят на стульях. Дети-хозяева становятся за сту­льями.

На башкирскую народную мелодию водящий-покупатель двигается по кругу переменным шагом, смотрит внимательно на детей, сидя­щих на стульях, как бы выбирая себе пень. С окончанием музыки останавливается около пары и спрашивает у хозяина:

Я хочу у вас спросить,

Можно ль мне ваш пень купить?

Хозяин отвечает:

Коль джигит ты удалой,

Медный пень тот будет твой.

После этих слов хозяин и покупатель вы­ходят за круг, встают за выбранным пнем друг к другу спиной и на слова: «Раз, два, три – беги!» – разбегаются в разные сто­роны. Добежавший первым встает за медным пнем.

Правила игры. Бежать только по сигналу. Победитель становится хозяином.

 

Палка-кидалка (Сойош таяк)

Чертится круг диаметром 1,5 м. В круг кладут палку-кидалку длиной 50 см. Считалкой выбирают пастуха. Один игрок кидает пал­ку вдаль. Пастух выбегает за брошенной палкой. В это время игроки прячутся. Пас­тух возвращается с палкой, кладет ее на место и ищет детей. Заметив спрятавше­гося, он называет его по имени. Пастух и названный по имени ребенок бегут к палке. Если игрок прибежал раньше пастуха, то он берет палку и опять кидает ее, а сам снова прячется. Если же игрок прибежал позже, то становится пленником. Его может выручить только игрок, который назовет его имя и успеет взять палку раньше пастуха. Когда все будут найдены, пастухом становится тот, кто первым был обнаружен. Правила игры. Начинать искать игроков можно только тогда, когда палочка найдена и положена в круг. Названный по имени игрок должен сразу выйти из укрытия. Пленника спасает игрок, добежавший до палки раньше пастуха.

 

Липкие пеньки (Йэбешкэк букэндэр)

Три-четыре игрока садятся на корточки как можно дальше друг от друга. Они изображают липкие пеньки. Остальные играющие бегают по площадке, стараясь не подходить близко к пенькам. Пенечки должны постараться коснуться пробегающих мимо детей. Оса­ленные становятся пеньками. Правила игры. Пеньки не должны вста­вать с мест.

 

Стрелок (Уксы)

Проводятся две параллельные линии на рас­стоянии 10-15 м друг от друга. В середине между ними чертится круг диаметром 2 м. Один игрок – стрелок. Он с мячом в руках стоит в кругу. Остальные игроки начинают перебежку от одной линии к другой. Стрелок старается попасть в них мячом. Тот, в кого попал, становится стрелком.

Правила игры. В начале игры стрелком становится тот, кто после внезапной команды «Сесть!» присел последним. Момент броска мяча определяется самим стрелком. Мяч, брошенный мимо, игроки перебрасывают стрел­ку. Если игрок поймал мяч, брошенный в него, то это не считается попаданием.

 

МОРДОВСКИЕ НАРОДНЫЕ ИГРЫ

 

Котел (Котелсо налксема. Котелсо налхсема)

В земле роется глубокая ямка (диаметром около 50 см). Вокруг нее роют небольшие ямочки (десять – двенадцать штук), которые можно закрыть ступней или пяткой. В руках у играющих по круглой, гладкой палке дли­ной 50-60 см, диаметром 2,5 см. Ведущий с расстояния 2-3 м бросает небольшой мяч в яму-котел. Играющие должны выбить оттуда мяч. Вылетевший из котла мяч берет ведущий и снова бросает его в котел. Играющие пал­ками мешают попаданию мяча в ямку. Так играют до тех пор, пока мяч не попадет в котел. Если мяч в котле, играющие должны сделать переход от одной маленькой ямочки к другой, при этом и ведущий должен занять одну из ямок (салок). Кому не досталось салки, тот водит. Игра продолжается.

Правила игры. Играющие должны вы­бивать мяч, не сходя с места. Переходить от ямки к ямке можно только тогда, когда мяч попал в котел.

 

Салки (Варенец понгома. Варяняс повома)

Ямки-салки роют по размеру мяча (3-4 см). Играющие встают около салок, а ведущий с расстояния 0,5-1 м катит мяч в одну из ямок, расположенных недалеко друг от друга. В чью салку попадет мяч, тот берет его, все дети разбегаются в стороны, а он должен мя­чом попасть в одного из играющих. Игрок, в которого попал мяч, становится ведущим.

Правила игры. Бросать мячом можно только в ноги играющих и только с места.

Круговой (Мячень кунсема. Топса налхсема)

Играющие чертят большой круг, делятся на две равные команды и договариваются, кто будет в кругу, а кто за кругом. Те, кто остает­ся за кругом, распределившись равномерно, стараются попасть мячом в детей, находящих­ся в кругу. Если кому-либо в кругу удается поймать мяч, он старается попасть им в лю­бого ребенка за кругом. Если ему это удает­ся, то у него в запасе очко, если промахнется, то выходит из круга. Когда мяч запятнает всех детей, играющие меняются местами.

Правила игры. Мяч можно ловить лишь с воздуха, от земли не считается. Оса­ленные выходят из круга. Ребенок, пой­мавший мяч и попавший в игрока за кругом, остается в кругу.

 

Раю-раю

Для игры выбирают двух детей – ворота; остальные играющие – мать с детьми. Дети- ворота поднимают сцепленные руки вверх и говорят:

Раю-раю, пропускаю, А последних оставляю.

Сама мать пройдет И детей проведет.

В это время играющие дети, став паровозиком, за матерью проходят в ворота. Дети-ворота, опустив руки, отделяют последнего ребенка и шепотом спрашивают у него два слова – пароль (например, один ребенок – щит, дру­гой – стрела). Отвечающий выбирает одно из этих слов и встает в команду к тому ре­бенку, чей пароль он назвал. Когда мать остается одна, ворота громко спрашивают у нее: щит или стрела. Мать отвечает и встает в одну из команд. Дети-ворота встают лицом друг к другу, берутся за руки. Ос­тальные члены каждой команды вереницей прицепляются за своей половинкой ворот.
Получившиеся две команды перетягивают, друг друга. Перетянувшая команда считается победительницей.

Правила игры. Дети не должны подслушивать или выдавать пароль.

ТАТАРСКИЕ НАРОДНЫЕ ИГРЫ

 

Продаем горшки (Чулмак уены)

Играющие разделяются на две группы. Дети-горшки, встав на колени или усевшись на траву, образуют круг. За каждым горшком стоит игрок — хозяин горшка, руки у него за спиной. Водящий стоит за кругом. Водящий подходит к одному из хозяев гор­шка и начинает разговор:

Эй, дружок, продай горшок!

Покупай.

Сколько дать тебе рублей?

Три отдай.

Водящий три раза (или столько, за сколько согласился продать горшок его хозяин, но не более трех рублей) касается рукой хозяина горшка, и они начинают бег по кругу навстречу друг другу (круг обегают три раза). Кто быстрее добежит до свободного места в кругу, тот занимает это место, а отставший становится водящим.

Правила игры. Бегать разрешается только по кругу, не пересекая его. Бегущие не имеют права задевать других игроков. Водящий начинает бег в любом направлении. Если он начал бег влево, запятнанный должен бежать вправо.

 

Серый волк (Сары буре)

Одного из играющих выбирают серым волком. Присев на корточки, серый волк прячется за чертой в одном конце площадки (в кустах или в густой траве). Остальные играющие на­ходятся на противоположной стороне. Расстоя­ние между проведенными линиями 20-30 м. По сигналу все идут в лес собирать грибы, ягоды. Навстречу им выходит ведущий и спра­шивает (дети хором отвечают):

Вы, друзья, куда спешите?

В лес дремучий мы идем.

Что вы делать там хотите?

Там малины наберем.

Вам зачем малина, дети?

Мы варенье приготовим.

Если волк в лесу вас встретит?

Серый волк нас не догонит!

После этой переклички все подходят к тому месту, где прячется серый волк, и хором говорят:

Соберу я ягоды и сварю варенье,

Милой моей бабушке будет угощенье.

Здесь малины много, всю и не собрать,

А волков, медведей вовсе не видать!

После слов не видать серый волк встает, а дети быстро бегут за черту. Волк гонится за ними и старается кого-нибудь запятнать.

Пленников он уводит в логово – туда, где прятался сам.

• игры. Изображающему серого волка нельзя выскакивать, а всем игрокам убегать раньше, чем будут произнесены слова не видать. Ловить убегающих можно только до черты дома.

 

Скок-перескок (Кучтем-куч)

На земле чертят большой круг диаметром 15-25 м, внутри него – маленькие кружки диаметром 30-35 см для каждого участника игры. Водящий стоит в центре большого круга.

Водящий говорит: «Перескок!» После этого слова игроки быстро меняются местами (круж­ками), прыгая на одной ноге. Водящий ста­рается занять место одного из играющих, пры­гая также на одной ноге. Тот, кто останется без места, становится водящшм.

Правила игры. Нельзя выталкивать друг друга из кружков. Двое играющих не могут находиться в одном кружке. При смене мест кружок считается за тем, кто раньше вступил в него.

 

Тимербай

Играющие, взявшись за руки, делают круг. Выбирают водящего – Тимербая. Он стано­вится в центре круга. Водящий говорит:

 

Пять детей у Тимербая,

Дружно, весело играют. В

речке быстрой искупались,

Нашалились, наплескались,

Хорошенечко отмылись

И красиво нарядились.

И ни есть, ни пить не стали,

В лес под вечер прибежали,

Друг на друга поглядели,

Сделали вот так!

С последними словами «вот так» водящий де­лает какое-нибудь движение. Все должны повторить его. Затем водящий выбирает кого-нибудь вместо себя.

Правила игры. Движения, которые уже показывали, повторять нельзя. Показанные движения надо выполнять точно. Можно ис­пользовать в игре различные предметы (мячи, косички, ленточки и т. д.).

 

ЯКУТСКИЕ НАРОДНЫЕ ИГРЫ

 

Волк и жеребята (Боро уонна кулуннар)

Из группы играющих выбираются волк, две-три лошади, а остальные дети изображают жеребят.

Лошадки огораживают чертою поле – паст­бище, на котором пасутся жеребята. Лошадки охраняют их, чтобы они не ушли далеко от табуна, так как там бродит волк. Определяют (и тоже очерчивают) место волку. Все становятся на свои места, и игра на­чинается. Пасущиеся лошадки распростер­тыми руками сгоняют в табун резвящихся и старающихся убежать из пастбища жере­бят. Но за линию лошадки не выходят. Волк ловит жеребят, убегающих от табуна за линию. Пойманные волком жеребята выходят из игры и сидят (или стоят) в определенном месте, куда их приведет волк.

Правила игры. Волк ловит жеребят только за пределами пастбища.

 

 

Ястреб и утки (Кырбый уонна кустар)

На земле в противоположных концах площад­ки очерчиваются два озера, на которых пла­вают утки (шилохвосты, чирки, нырки). Рас­стояние между озерами определяется самими играющими. Ястребы (один, два и более – в зависимости от количества играющих) выби­раются или назначаются детьми. Им опреде­ляется место между озерами, но не по прямой между ними, чтобы поле оставалось свобод­ное для перелета.

Играющие разделяются на три группы уток: шилохвосты, чирки и нырки, но так, чтобы в каждой группе было примерно равное количество. На одном озере располагается одна группа (скажем, шилохвосты), на дру­гом – две группы (чирки и нырки). По сиг­налу начинается перелет уток с одного озера на другое, причем перелет начинается с озера, где находятся две группы, например сначала чирки перелетают к шилохвостам, затем шилохвосты перелетают к ныркам, а потом перелетают нырки, так чтобы на одном озере находилось одновременно не более двух групп.

Во время перелета ястребы пятнают уток. Игра сопровождается куплетами стихов (драз­нилками) для ястребов и уток, напри­мер:
Чирки.

Я пирушка-свистунок,

Голосок мой как звонок,

Нет, бедняжка ястребок,—

Не поймать меня, дружок!
Ястреб.

Нет, поймаю я тебя,

Не надейся на себя.

Шилохвосты. F

Я – известный шилохвост,

Сила есть и большой рост.
А бедняжки ястребка

Не страшусь я никогда.
Ястреб.

Поймаю, проглочу,

Проглочу, поймаю!
Нырки.

Быстро летающую

Нырку-утку

Тебе не поймать,

Тебе не поймать.
Ястреб.

Поймаю, поймаю,

Проглочу, проглочу!

Правила игры. Определившиеся в одну из групп утки не могут менять свое название. Пойманные ястребами утки временно выбы­вают из игры. Ястреб не ловит уток на озере.

 

Игра с перетягиванием (Быа тардыпыыта)

Играющие садятся на пол гуськом, держа друг друга за талию. Переднего выбирают самого крепкого и сильного (торут – корень). Торут берется за что-нибудь неподвижно укреп­ленное. На площадке это может быть столб. Остальные стараются общими силами оторвать его. Эта игра похожа на русскую «Репку».

 

Правила игры. Победителем считается крепыш, который не поддался, или группа, которая оторвала его. Количество участни­ков определяется заранее. Игру надо начинать по сигналу.

 

УКРАИНСКИЕ НАРОДНЫЕ ИГРЫ

 

Высокий дуб (Високий дуб)

В земле выкапывают продолговатую ямку, ширина которой несколько превышает диаметр мяча. Поперек ямки, ближе к одному ее краю, кладут палочку, а на палочку – дощечку из крепкого дерева с поперечной планкой на одном конце. На этот конец дощечки поме­щают небольшой резиновый мяч и опускают его на дно ямки. Поперечная планка под­держивает мяч и не дает ему соскочить с до­щечки. Другой конец дощечки поднят вверх и выступает над ямкой.

Жеребьевкой определяют, кому бить мяч. Тот, кто получил право бить, становится возле ямки, а остальные участники игры расходятся на определенное расстояние в разные стороны. От удара палкой по верхнему концу дощечки мяч взлетает вверх. Все игроки, кроме веду­щего, пытаются его поймать в воздухе. Тот, кто поймает, идет бить, а тот, кто бил, уходит к ловцам. Если мяч никто не поймает, то тот, который находится возле ямки, бьет опять. В игре могут принимать участие от десяти до пятнадцати детей.

Правила игры. При ловле мяча нельзя отталкивать друг друга. Ребенок, поймавший мяч в воздухе, получает право следующим бить мяч.

 

Колдун (Чаклун)

Перед началом игры выбирают колдуна. Для этого один из игроков вытягивает перед собой правую руку ладонью вниз, остальные подставляют под нее по одному указатель­ному пальцу. По команде «Раз, два, три!» или по окончании считалки все отдергивают пальцы, а игроку с вытянутой рукой необхо­димо захватить чей-нибудь палец. Тот, чей палец будет таким образом захвачен трижды, становится колдуном.

Все разбегаются, а колдун пытается догнать кого-нибудь и дотронуться рукой. Пойманный замирает, разведя руки в стороны. Расколдо­вать его могут другие игроки, дотронувшись до него рукой. Однако колдун следит за своей жертвой, и как только кто-либо снимает чары, то он старается повторным ударом снова на­пустить их. Кроме того, он пытается заколдо­вать и тех, кто отваживается выручить то­варища.

Правила игры. Заколдованный игрок ос­тается на месте. Заколдованный трижды сам становится колдуном, а его предшественник присоединяется к убегающим.

Перепелочка

Играющие становятся в круг, слегка расста­вив ноги, руки опущены вдоль туловища. Один игрок в середине круга – перепелочка. На слова народной песни:

Ой, у перепелочка да головка болит –

все участники вместе поднимают руки вверх, касаясь пальцами с двух сторон головы, а на повтор слов: «Да головка болит» – опускают руки вдоль туловища. На припев:

Тут была, тут была перепелочка,

Тут была, тут была сизокрылая –

дети берутся за руки и идут по кругу влево, а перепелочка – вправо. На последнее слово все останавливаются. На слова:

Ой у перепелочки да коленки болят –

все наклоняются вперед и дотрагиваются до колен, а на повтор слов: «Да коленки болят» – выпрямляются. Слова и действия припева повторяются. Ведущий продолжает:

Ой, у перепелочки крылья не болят, –

Все играющие поднимают руки в стороны и на повтор слов: «Крылья не болят» – опус­кают вниз.

На слова: «Птички поднялись и улетели!» – все бегут по кругу.

Правила игры. Движения выполнять кра­сиво, в соответствии с текстом.

 

Мак

Играющие стоят по кругу плечо к плечу. Один из них в середине круга – это огородник. Он поет:

Ой, на горе мак,

Под горою так!

Играющие берутся за руки и, отступая назад, увеличивают круг на ширину отведенных в сто­роны рук. На слова:

Маки, маки, маковочки,

Золотые головочки! –

все участники делают шаг на месте, разма­хивая руками вперед-назад. На слова:

Станьте вы так,

Как на горе мак –

все приседают и показывают руками, вытя­нутыми перед грудью, какой вырос мак. Затем стоя спрашивают:

Огородник, огородник,

Поливал ли мак?

Огородник отвечает: «Поливал». На припев:

Маки, маки, маковочки,

Золотые головочки! –

все делают шаг на месте, размахивая руками, а огородник в это время ходит в середине круга и имитирует действия поливки мака. На слова:

Станьте вы, так,

Как на горе мак –

все стоя показывают, как вырос мак: подни­мают руки в стороны, ладони поворачивают вверх, пальцы рук немного согнуты – имити­руют цветок мака. На припев:

Маки, маки, маковочки,

Золотые головочки! –

все играющие опускают руки и делают шаг на месте, размахивая руками. Потом спрашивают:

Огородник, огородник,

Поспел ли мак?

Огородник отвечает: «Поспел!» Все участники игры повторяют песню сначала, мелкими шагами сужают круг, берутся за руки и медленно поднимают руки вверх. На слова: «Станьте так!» – показывают, какая спелая головка у мака.

Правила игры. Движения выполняются в соответствии с текстом песни.

УЗБЕКСКИЕ НАРОДНЫЕ ИГРЫ

 

Белый тополь, зеленый тополь (Ок теракми, кук терак)

Играющие делятся на две равные группы и строятся в две шеренги лицом друг к другу. Игроки, стоящие в каждой шеренге, берутся за руки на расстоянии вытянутых рук. По сигналу стоящие в одной шеренге обращаются к стоящим в другой шеренге:

Белый тополь, зеленый тополь!

От нас кто вам нужен?

Игроки, стоящие в другой шеренге, называют имя одного из участников игры противополож­ной команды. Игрок, чье имя названо, бежит к противоположной шеренге, чтобы разорвать цепь, образованную игроками. Если ему удаст­ся разорвать цепь, то он возвращается к своей шеренге, уводя с собой кого-то из игроков той команды, где разорвана цепь. Если бежав­шему не удается разорвать цепь, то он пере­ходит в другую шеренгу, увеличив тем самым количество участников этой команды.

Правила игры. Называется имя только одного игрока. Цепь можно разорвать в любом узле только с одной попытки.

 

Чай-чай!

• играющие располагаются на площадке (10X12 м), обведенной чертой. Водящий кричит: «Чай-чай!» – и, подняв руку, бежит по площадке. Остальные игроки должны до­гнать его и коснуться рукой. Коснувшийся игрок становится заводилой. Он тоже, закри­чав: «Чай-чай!» – и подняв руку, бежит по площадке. Игра возобновляется. Тот игрок, которому удалось долгое время остаться не­пойманным, считается победителем.

Правила игры. Играющие не должны выходить за пределы площадки. Нарушив­шие правила не принимают участия в игре в течение одного ее повторения.

 

 

Пастух и козы (Эчкилар ва чупонлар)

Играющие делятся на две группы: одна – пастухи, другая – козы. Козы находятся в кругу диаметром 6 м, пастухи – вне круга. По сигналу один из пастухов, подпрыгивая на одной ноге, входит в круг и ловит коз (касается рукой). Через некоторое время по сигналу в круг, также подпрыгивая, входит другой пастух, а первый занимает его место. Игра продолжается, пока пастухи не поймают всех коз, после этого команды меняются ро­лями.

Выигравшей считается группа пастухов, пой­мавшая коз за самое короткое время. Пастухи могут иметь атрибуты национального костюма: бумажные тюбетейки, поясные платки и т.д.

Правила игры. Козы не должны выхо­дить из круга, пока их не осалили. Пастух имеет право подпрыгивать как на левой, так и на правой ноге.

 

Медведи и пчелы (Айиклар ва асаларилар)

Играющие делятся на две группы: треть из них – медведи, остальные – пчелы. В центре площадки устраивается вышка – это улей. С одной стороны вышки на расстоянии 3-5 м очерчивается место берлоги, с другой – на расстоянии 5-7 м – место луга. Пчелы помещаются на вышке или гимнастической стенке. По сигналу ведущего пчелы опускают­ся с вышки, летят на луг за медом и жужжат. Медведи влезают на опустевшую вышку-улей и лакомятся медом. По сигналу «Медведи!» все пчелы летят в улей, а медведи слезают с выш­ки и убегают в берлогу. Не успевших убежать в берлогу пчелы жалят (дотрагиваются ру­кой). Затем пчелы возвращаются на вышку и игра возобновляется. Ужаленный медведь не выходит за медом, а остается в берлоге.

Правила игры. Пчелы не ловят медведей, а дотрагиваются до них рукой. Каждое но­вое действие начинается по сигналу. Спры­гивать с вышки нельзя, надо слезать.

 

Опубликовано: 19.06.2020