Статья «Современные методы социально-психологического развития младших школьников с РАС средствами физического воспитания»

Автор: Миронова Мария Олеговна

Организация: МОБУ Муринская СОШ № 5

Населенный пункт: Ленинградская область, Всеволожский район, г. Мурино

Современные процессы интеграции специального и общего образования предъявляют требование в части решения педагогических задач, связанных не только с адаптацией образовательной среды к особым образовательным потребностям обучающегося с ОВЗ, но и существенно повысить его активность в образовательной деятельности. Именно в этом контексте, на наш взгляд, необходим поиск путей преодоления всевозможных барьеров, возникающих в реальной практике включения в образование учащихся с РАС в систему общего образования, что говорит об актуальности статьи.

В рамках обсуждаемой проблемы для нас представляет интерес позиция Соломко А.Д., в соответствии с которой обоснована эффективность применения средств физического воспитания, обеспечивающих комплексное воздействие на детей с расстройствами аутистического спектра, относящихся к 1 -й и 2-й группам аутизма, что отражается в приближении их по уровню освоения ряда игровых навыков и показателей эмоционально-перцептивной сферы к детям 3-й группы.[1]

Доказано, что общеразвивающие упражнения с предметами и без них способствуют более эффективному формированию сенсорных эталонов, предметности восприятия, ориентировки в пространстве, а также выполнению действий с дидактическими игрушками.[2]

На сегодняшний день научно обоснован комплекс средств физического воспитания, позволяющий адекватно решать воспитательные, коррекционно-развивающие и образовательные группы задач и обеспечивающий положительное воздействие на формирование психических новообразований у дошкольников с расстройствами аутистического спектра.[3]

Научным достижение в рамках актуальной темы выступает диссертационное исследование Баенской Е.Р., в которой представлены и научно обоснованы методы психологической работы, направленной на профилактику и коррекцию нарушений аффективного развития ребенка с РАС.[4]

Морозовой С.С. представлены методы коррекционной работы и вопросы практической психологии по коррекции аутизма при использовании прикладного поведенческого анализа.

Трудности адаптации ребенка, проявляющиеся в неадекватности реакций самосохранения, отсутствии исследовательского поведения, недостаточности эмоционального контакта и средств организации взаимодействия с близкими, свидетельствуют о нарушении становления общей со взрослым системы аффективной организации адаптивного поведения и о дефицитарности условий формирования его собственного положительного опыта жизни в стабильной предметной и социальной среде, взаимодействия с меняющимися обстоятельствами.

При угрозе аутистического развития психологическая коррекция должна быть направлена на формирование основ раннего взаимодействия ребенка со взрослым: аффективного заражения, дифференцированного эмоционального контакта, возможности привлечения и объединения внимания. Становление совместно разделенного переживания можно рассматривать, как необходимую предпосылку развития и усложнения индивидуального аффективного опыта ребенка, условие облегчения проблем его эмоциональной и социальной адаптации.

Задачи и конкретные приемы психологической коррекции различных вариантов аутистического развития должны дифференцироваться в соответствии с характером и мерой исходно доступного ребенку совместно разделенного переживания. Общей является необходимость длительного сосредоточения на формировании основы индивидуального опыта ребенка – уровня аффективных стереотипов, дефицитарность которого обнаруживается при всех вариантах аутистического дизонтогенеза.[5]

Практическая значимость статьи состоит в том, что представленные результаты сотрудничества учителя-дефектолога и педагога-психолога могут составить научную основу для проектирования и реализации коррекционно-развивающих программ в системе общего образования и определения направлений психолого-педагогического сопровождения учащихся с РАС для успешной реализации АООП, СИПР. Нами разработан комбинированный метод коррекции и развития эмоционально-личностной и когнитивной сферы обучающихся, преодоления коммуникативных барьеров, средствами физического воспитания; адаптирован метод пошагового обучения младших школьников с РАС с целью формирования у них игровых навыков и компонентов эмоционально-перцептивной сферы, который был ранее разработан для обучения детей с особенностями в развитии.

В качестве условий, способствующих формированию психических новообразований у детей с расстройствами аутистического спектра средствами физического воспитания, выступают:

целостное видение ребенка в условиях проектирования психолого-педагогического процесса; нахождение способов интеграции разных видов детской деятельности; вариативность образовательного пространства, обеспечивающая ребенку возможность выбора и проявления самостоятельности в соответствии с интересами и склонностями; наличие информации о состоянии развития игровых навыков и эмоционально-перцептивной сферы детей; учет индивидуальных возможностей и потребностей каждого учащегося; организация психолого-педагогического процесса способами поддержки и сопровождения.

Согласно международной классификации болезней 10-ого пересмотра (МКБ-10), расстройства аутистического спектра (РАС) представляют собой первазивные нарушения развития, характеризующиеся качественными отклонениями в социальных взаимодействиях и показателях коммуникабельности, а также ограниченным, стереотипным, повторяющимся комплексом интересов и действий. Сходная триада симптомов в виде устойчивых нарушений в социальной коммуникации и социальном взаимодействии, а также ограниченности, повторяемости в структуре поведения, интересах или деятельности.[6]

Распространенность расстройств аутистического спектра по данным ВОЗ составляет 1:160 детского населения. В Российской Федерации по данным мониторинга Министерства образования и науки в 2018 году общая распространенность РАС в детской популяции составляет 1:1362.

В соответствии с тяжестью аутистических проблем и степенью нарушения (искажения) психического развития выделяется четыре группы детей, различающихся целостными системными характеристиками поведения: характером избирательности во взаимодействии с окружающим, возможностями произвольной организации поведения и деятельности, возможными формами социальных контактов, способами аутостимуляции, уровнем психоречевого развития.

 

Первая группа. Дети почти не имеют активной избирательности в контактах со средой и людьми, что проявляется в их полевом поведении. Они практически не реагируют на обращение и сами не пользуются ни речью, ни невербальными средствами коммуникации, их аутизм внешне проявляется как отрешенность от происходящего.

Вторая группа. Дети имеют лишь самые простые формы активного контакта с людьми, используют стереотипные формы поведения, в том числе речевого, стремятся к скрупулёзному сохранению постоянства и порядка в окружающем. Их аутистические установки более выражаются в активном негативизме (отвержении). В сравнении с первыми, эти дети значительно более активны в развитии взаимоотношений с окружением. В отличие от пассивного ребенка первой группы, для которого характерно отсутствие активной избирательности, поведение этих детей не полевое. У них складываются привычные формы жизни, однако они жестко ограничены и ребенок стремится отстоять их неизменность: здесь максимально выражено стремление сохранения постоянства в окружающем, в привычном порядке жизни - избирательность в еде, одежде, маршруте прогулок. Эти дети с подозрением относятся ко всему новому, могут проявлять выраженный сенсорный дискомфорт, брезгливость, бояться неожиданностей, они легко фиксируют испуг и, соответственно, могут накапливать стойкие страхи.

Третья группа. Дети имеют развёрнутые, но крайне косные формы контакта с окружающим миром и людьми – достаточно сложные, но жёсткие программы поведения (в том числе речевого), плохо адаптируемые к меняющимся обстоятельствам, и стереотипные увлечения. Это создаёт экстремальные трудности во взаимодействии с людьми и обстоятельствами, их аутизм проявляется как поглощенность собственными стереотипными интересами и неспособность выстраивать диалогическое взаимодействие. Эти дети стремятся к достижению, успеху, и их поведение можно назвать целенаправленным.

Стереотипность этих детей в большей степени выражается в стремлении сохранить не постоянство их окружения, а неизменность собственной программы действий, необходимость по ходу менять программу действий (а этого и требует диалог) может спровоцировать у такого ребенка аффективный срыв.

Широкий спектр различий детей с РАС обусловлен и тем, что достаточно часто описанные выше типические проблемы детского аутизма, серьезные сами по себе, осложняются и другими патологическими условиями. Синдром детского аутизма может быть частью картины разных аномалий детского развития, разных детских заболеваний, в том числе и процессуального характера. Среди детей с РАС могут быть дети, дополнительно имеющие нарушения моторно-двигательного аппарата, сенсорные аномалии, иные, не впрямую связанные с проблемами аутистического спектра, трудности речевого и умственного развития.

РАС могут отмечаться и у детей со сложными и множественными нарушениями развития.

Развитие связей аутичного ребёнка с близким человеком и социумом в целом нарушено и осуществляется не так, как в норме, и не так, как у других детей с ОВЗ. Психическое развитие при аутизме не просто задержано или нарушено, оно искажено, поскольку психические функции такого ребёнка развиваются не в русле социального взаимодействия и решения реальных жизненных задач, а в большой степени как средство аутостимуляции, средство ограничения, а не развития взаимодействия со средой и другими людьми. Искажение развития характерно проявляется в изменении соотношения простого и сложного в обучении ребёнка. Он может иметь фрагментарные представления об окружающем, не выделять и не осмыслять простейших связей в происходящем в обыденной жизни, чему специально не учат обычного ребёнка. Может не накапливать элементарного бытового жизненного опыта, но проявлять компетентность в более формальных, отвлечённых областях знания – выделять цвета, геометрические формы, интересоваться цифрами, буквами, грамматическими формами и т.п. Этому ребёнку трудно активно приспосабливаться к меняющимся условиям, новым обстоятельствам, поэтому имеющиеся у таких детей способности и даже уже выработанные навыки и накопленные знания плохо реализуются в жизни.

Передача таким детям социального опыта, введение их в культуру представляют особенную трудность. Установление эмоционального контакта и вовлечение ребёнка в развивающее практическое взаимодействие, в совместное осмысление происходящего представляют базовую задачу специальной психолого-педагогической помощи при аутизме.

Особые образовательные потребности детей с аутизмом требуют создания специальных условий реализации образовательной программы, к которым можно отнести:

- создание безопасной и комфортной пространственно-временной среды

образовательного учреждения с применением технологий подхода TEACCH и различных средств визуальной поддержки;

-индивидуальное дозирование интеллектуальной нагрузки в процессе урочной и внеурочной деятельности;

-индивидуальное дозирование новизны;

-целенаправленное и систематическое формирование навыков самообслуживания и, в целом, жизненных компетенций обучающихся;

-применение специальных педагогических технологий в образовательной деятельности (средств визуальной поддержки, сенсорной интеграции, АВА-терапии и пр.)

-применение адаптированных учебных материалов, учитывающих специфику восприятия информации детьми с РАС и неравномерность их интеллектуального развития (адаптация, учебного пособия, инструкции, учебного задания, наглядного материала и пр.)

-целенаправленное и систематическое формирование коммуникативных навыков в различных видах деятельности;

-специальная организация деятельности ребенка вне уроков (занятий);

-осуществление психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса[7].

Программа коррекционной деятельности в соответствии с требованиями ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ направлена на создание системы комплексной помощи обучающимся с РАС в освоении АООП, СИПР, коррекцию недостатков в физическом и психическом развитии обучающихся, их социальную адаптацию.

Программа включает в себя взаимосвязанные направления, отражающие ее основное содержание:

1. Диагностическая работа обеспечивает выявление особенностей развития и здоровья обучающихся с РАС с целью создания благоприятных условий для овладения ими содержанием АООП, СИПР.

Проведение диагностической работы предполагает осуществление психолого-педагогического и медицинского обследования с целью выявления их особых образовательных потребностей: психолого-педагогическая характеристика учащихся, особые образовательные потребности из содержания АООП, СИПР.

2. Коррекционно-развивающая деятельность обеспечивает организацию мероприятий, способствующих личностному развитию учащихся, коррекцию недостатков в психофизическом развитии и освоению ими содержания образования.

Основные направления деятельности специалистов и педагогов:

- составление индивидуальной программы психологического сопровождения, обучающегося (совместно с педагогами);

- формирование в классе психологического климата комфортного для всех обучающихся;

- организация внеурочной деятельности, направленной на развитие познавательных интересов учащихся, их общее социально-личностное развитие;

- разработка оптимальных для развития обучающихся групповых и индивидуальных коррекционных программ (предложение методик, техник обучения) в соответствии с их особыми образовательными потребностями;

- организация и проведение специалистами индивидуальных и групповых занятий по психокоррекции, необходимых для преодоления нарушений развития обучающихся;

- развитие эмоционально-волевой и личностной сферы обучающегося и коррекцию его поведения;

- социальное сопровождение обучающегося в случае неблагоприятных условий жизни при психотравмирующих обстоятельствах.

Основными механизмами реализации программы коррекционной деятельности являются оптимально выстроенное взаимодействие специалистов Организации, обеспечивающее комплексное, системное сопровождение образовательного процесса, и социальное партнерство, предполагающее профессиональное взаимодействие Организации с внешними ресурсами (организациями различных ведомств, другими институтами общества). Взаимодействие специалистов Организации предусматривает:

- многоаспектный анализ психофизического развития обучающихся (обучающегося);

- комплексный подход к диагностике, определению и решению проблем обучающегося, к предоставлению ему квалифицированной помощи с учетом уровня психического развития;

- разработку индивидуальных образовательных маршрутов, обучающихся с РАС.

Коррекционная работа представляет собой систему психолого-педагогических и медицинских средств, направленных на преодоление и ослабление недостатков в психическом и физическом развитии обучающихся с РАС, осложненных умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).

В процессе коррекционно-развивающей работы используются следующие формы и методы работы:

― занятия индивидуальные и групповые,

― игры, упражнения, этюды,

― психокоррекционные методики,

― беседы с учащимися,

― организация деятельности (игра, труд, изобразительная, конструирование и др.).

Развитие мелкой моторики - важнейшая задача при организации коррекционно-развивающего обучения. Успешное развитие самообслуживания, изобразительных навыков, письма - всё это зависит и связано со степенью развития мелкой моторики ребёнка. Контроль руки и пальцев также необходим в развитии коммуникации, как речь и глазоручная интеграция. Недоразвитие тонких движений пальцев рук, их некоординированность, плохое развитие мышц кисти, их атрофия, в связи с малой активностью, плохая зрительно- моторная координация, низкий психический тонус, отсутствие самоконтроля и слабость побуждений приводит к стойкому нарушению ручной неумелости, изобразительной деятельности, графических навыков. [8]

Мелкая моторика рук взаимодействует с такими высшими свойствами сознания, как внимание, мышление, оптико-пространственное восприятие (координация), воображение, наблюдательность, зрительная и двигательная память, речь.

Развитие навыков мелкой моторики важно еще и потому, что вся дальнейшая жизнь ребенка потребует использования точных, координированных движений кистей и пальцев, которые необходимы, чтобы одеваться, рисовать и писать, а также выполнять множество разнообразных бытовых и учебных действий.[9]

Работа по развитию тонкой моторики кистей и пальцев рук оказывает благотворное влияние не только на становление речи и ее функций, но и на психическое развитие ребенка, поэтому направлению по развитию мелкой моторики отдаётся значительное внимание на занятиях специалистов службы сопровождения (на занятиях педагога- психолога, учителя- дефектолога).

У детей с РАС наблюдаются отклонения в развитии двигательной сферы: нарушение произвольной регуляции движений, недостаточная координированность и четкость непроизвольных движений, трудности переключения и автоматизации. Наиболее страдает у детей данной категории моторика кистей и пальцев рук. Отклонения в развитии моторной сферы у детей создают определенные трудности в учебной деятельности, особенно неблагоприятно влияют на овладение навыками письма, рисования, ручного труда.[10]

Детям с РАС сложно выполнять точные действия с мелкими предметами, когда пальцы руки должны действовать согласованно и координированно.

Трудности аутичного ребенка во многом обусловлены дефицитом или неправильным распределением мышечного тонуса и несбалансированностью механизмов движения, поэтому основная помощь должна состоять в передаче ребенку моторного стереотипа действия, движения, то есть в манипулировании руками ребенка: вкладываем кисточку или карандаш в его руку и совместно рисуем или пишем. Многие действия, связанные с тонкой моторикой, формируются именно обучением составным движениям путем манипулирования.[11]

Для развития мелкой моторики руки используются разнообразные стимулирующие материалы, основанные на принципе дидактики «от простого к сложному».

Для разностороннего гармоничного развития двигательных функций кисти руки необходимо тренировать руку в различных движениях: на сжатие, растяжение, расслабление.

Все игры и упражнения должны проводиться по желанию ребенка, на положительном эмоциональном фоне. Коррекционная работа выполняется по следующим направлениям: массаж, пальчиковые и речедвигательные упражнения, игры с предметами и материалами, изобразительная деятельность. [12]

Специалистами службы сопровождения активно используются различные игры и упражнения на коррекционных занятиях для развития мелкой моторики.

Используются разнообразные материалы для проведения этих упражнений:

• Массажные мячики;
• Платочки;
• Коврики;
• Крупные и мелкие бигуди;
• Прищепки;
• Экспандеры;
• Длинные бигуди;
• Решетки;
• Зубные щетки;
• Бусы;
• Резинки для волос;
• Су-джок;
• Шестигранные карандаши.

Предложенные игры, требующие тонких движений пальцев, повышают работоспособность головного мозга, дают детям мощный толчок к познавательной и творческой активности, развивают внимание, мышление, память. Кисти рук становятся более подвижными и гибкими, что помогает детям успешно овладеть навыками письма.

Нетрадиционное использование предметов стимулирует умственную деятельность, способствует хорошему эмоциональному настрою, повышает общий тонус, снижает психоэмоциональное напряжение, координирует движения пальцев рук, расширяет словарный запас, приучает руку к осознанным, точным, целенаправленным движениям.[13]

Детям с РАС свойственна гипо или гиперчувствительность к тактильным ощущениям. Исходя из определения этой чувствительности, педагоги используют в своей работе те упражнения и задания на развитие мелкой моторики, которые будут приятны ребёнку, не будут вызвать у него негативных и неприятных эмоций, не будут пугать его.[14]

Принципы работы специалиста:

Общим заданием по развитию мелкой моторики у детей с РАС является массаж, который можно выполнять руками педагога и ребёнка, а также используя специальные резиновые мячики.

Массаж и самомассаж:

Массаж является несложным, но весьма эффективным методом развития мелкой моторики.

- разминание ладони;

- поглаживание наружной и внутренней поверхностей руки ребенка (поглаживание каждой руки по направлению от периферии к центру);

- прямолинейное поглаживание тыльной и ладонной поверхности кисти подушечками выпрямленных пальцев (кроме большого) - это «лучи солнца»;

- «пиление» ладони одной руки гребнями пальцев другой руки;

-точечные нажатия большим и средним пальцами на середину каждой фаланги пальцев по направлению от их кончиков к основанию;

- массаж с резиновым (пластмассовым, деревянным с гладкой или ребристой поверхностью) шариком;

- массаж с бигуди – «липучками» (расческой-щеткой). Катание бигуди между ладошками.

При работе с детьми с РАС с резиновыми мячиками учитывается эпистатус ребёнка, согласовывается проведение массажа мячиком с лечащим врачом

Приёмы работы с мячиком:

• удерживать колючий мячик на расправленной ладошке каждой руки;
• удерживать мячик расправленной ладошке левой руки, прижатый сверху правой ладошкой и наоборот;
• сжимать и разжимать мячик в кулачок каждой рукой;
• каждым пальчиком надавливать на иголочки мячика каждой руки;
• удерживать колючий мячик тремя пальчиками каждой руки (большой, указательный, средний);
• захватывать колючий мячик тремя пальчиками и передвигаться им по дорожкам разной конфигурации;
• прокатывать колючий мячик по ладошке правой и левой руки круговыми движениями в разные стороны;
• прокатывать колючий мячик вдоль расправленных ладошек вверх-вниз.

При выполнении упражнений с массажными мячиками важно соблюдать ряд требований:

• чередовать медленный и быстрый темп выполнения движений;
• соблюдать принцип «от простого к сложному» (сначала ребёнок учиться работать ведущей рукой, затем не ведущей, и наконец, обеими руками одновременно);
• перед выполнением упражнения показывать движения, сопровождая их словесной инструкцией;
• каждое упражнение давать в игровой форме.

Знакомство с мячиком проводиться в 3 этапа:

• Знакомство с массажным мячиком и правилами его использования,
• Закрепление приёмов работы в играх и упражнениях по развитию речи,
• Самостоятельное использование мячика в игре. [15]

Очень часто именно с массажа резиновым мячиком специалист начинает своё занятие, формируя у ребенка ритуал начала работы, устанавливая контакт, снижая негативные эмоции, проявления агрессии. В визуальное расписание занятия вводится карточка «Массаж мячиком».

Для детей проговаривание стихов одновременно с движениями пальцев рук обладает рядом преимуществ: речь как бы ритмизуется движениями, делается более громкой, четкой, эмоциональной, а наличие рифмы положительно влияет на слуховое восприятие. Использование стихов в играх с предметами, в том числе, и с резиновыми мячиками, позволяет достичь наибольшего обучающего эффекта: стихи привлекают внимание детей и лучше запоминаются.

В играх с нестандартным оборудованием содержание стихотворения изображается с помощью движения рук и пальцев. Во время игр с различными предметами также задействована ориентировка в схеме собственного тела (голова, руки, ноги, туловище).[16]

Такие забавы увлекательны: они способствуют развитию творческой активности, мышления, речи, мелких мышц рук. Вырабатываются ловкость, умение управлять своими движениями, концентрировать внимание на одном виде деятельности

Использование резиновых массажных мячиков стимулирует умственную деятельность, способствует хорошему эмоциональному настрою, повышает общий тонус, снижает психоэмоциональное напряжение, координирует движения пальцев рук, расширяет словарный запас, приучает к осознанным, точным, целенаправленным движениям.[17]

Эффективность применения комплекса средств физического воспитания в процессе психолого-педагогического сопровождения младших школьников с аутизмом доказана на практике, о чем свидетельствуют достоверные улучшения:

- показателей игровых навыков трех категорий (базовых игровых навыков, навыков, необходимых для игр в одиночестве и с другими участниками);

- показателей, характеризующих сформированность перцептивной сферы (формирование сенсорных эталонов, предметности восприятия, ориентировки в пространстве, действий с дидактическими игрушками);

- показателей эмоционально-аффективной сферы, характеризующих снижение психоэмоционального напряжения и уровень проявлений агрессивного поведения по отношению к себе и окружающим в двух видах деятельности (учебной и игровой).

Список литературы:

1. Баенская Е. Р. Нарушение аффективного развития ребенка при формировании синдрома раннего детского аутизма. Дефектология. 2008 г. № 4. С. 11–19.
2. Баенская Е.Р. Нарушение аффективного развития ребенка в раннем возрасте как условие формирования детского аутизма. Москва, 2008 г.
3. Варга А.Я., Психологическая коррекция нарушений общения младших школьников; Семья в психологической консультации. Под редакцией А. А. Бодалева, В.В. Столина. М.,1989.
4. Гилберт К. Аутизм: Медицинское и педагогическое воздействие: книга для педагогов-дефектологов. К. Гилберт, Т. Питерс; пер. с англ. О. В. Деряевой; науч. ред. Л. М. Шипицына, Д. Н. Исаев. М.: ИЦ «Владос», 2005. 144 с.
5. Зажигина О.А., Игры для развития мелкой моторики с использованием нестандартного оборудования. СПб: ООО «Издательство «Детство – пресс». (Серия «Кабинет логопеда»), 2013г. 96 с.
6. Каган В. Е., Аутизм у детей. Л., 1981. 384 с.
7. Ковалец И.В., Программа индивидуального обучения. Коррекционная помощь детям с ранним детским аутизмом. Мн. 1998. 32с.
8. Крупенчук О.И., Тренируем пальчики- развиваем речь. Старшая группа детского сада. СПб.: Литера, 2009 г.
9. Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика раннего детского аутизма: Начальные проявления. М.: Просвещение, 1991. 53 с.
10. Морозова С. С. Аутизм: коррекционная работа при тяжелых и осложненных формах: пособие для учителя-дефектолога. М.: ИЦ «Владос», 2007. – 176 с. ISBN 978-5-691-01630-1.
11. Никольская О.С. Аутичный ребенок: Пути помощи. О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг. 6-е изд., стер. М.: Теревинф, 2010. 288 с.
12. Нуриева Л.Г., Развитие речи у аутичных детей: Методические разработки. Изд. 4-е М.: Теревинф, 2009 г.
13. Плаксунова Э. В. Характеристика нарушений двигательной сферы у детей с аутизмом. Аутизм и нарушения развития. 2008. № 2. С. 35–40.
14. Ригина Н.Ф., Танцюра С.Ю. Организация работы с ребёнком с аутизмом: Взаимодействие специалистов и родителей. М.: ТЦ Сфера, 2020г. 64 с.
15. Соломко А.Д., Формирование игровых навыков и эмоционально-перцептивной сферы у детей 5-7 лет с расстройством аутистического спектра средствами физического воспитания. Краснодар, 2012 г.
16. Электронный ресурс: http://autismspb.ru/2021-2022/2022-2023/dokumenti/aoop_8.3_755_1_2021-1-.pdf

1. file0.docx (42,6 КБ)

Опубликовано: 06.02.2025