Безбарьерная среда как обязательное условие инклюзивного образования младших школьников с двигательной патологией в образовательных учреждениях

Автор: Тарасова Оксана Хасеновна

Организация: ГБОУ Школа 1355

Населенный пункт: г. Москва

Образование — право каждого человека, имеющее огромное значение …Нет ничего более важного, никакой другой миссии, кроме образования для всех…

Кофи Аннан, 1998

Одним из приоритетов российской государственной политики в современное время в области инклюзивного образования является создание универсальной безбарьерной среды, «безбарьерного» образования, которое дает возможность обеспечить полноценное «включение» детей с ограниченными возможностями здоровья в учебно-воспитательный процесс.

Термин «инклюзия» в общем обозначает процесс включения, вовлечения или вхождения во что-то, как часть целого. По отношению к образованию ЮНЕСКО понимает инклюзию, как процесс «обращения и реагирования на разнообразие потребностей всех обучающихся через участие в обучении, культуре и сообществах и сокращении отказа от поступления в школы и исключении из них»[4, с. 6], [2, с. 9]. Его основной целью является создание свободной, безбарьерной среды в обучении и профессиональной подготовке людей с особыми потребностями [5, c. 9].

Развитие инклюзивного образования и закреплено в национальной Доктрине образования РФ до 2025 года.

В настоящее время уделяется огромное внимание развитию безбарьерной среды и инклюзивному образованию в каждой школе. Безбарьерное образование — основа развития инклюзивной практики в образовательных организациях, основная идея которого заключается в исключении любой дискриминации учеников и создании специальных условий для детей, которые имеют особые образовательные потребности. Уважения достоин каждый ребенок, поэтому он может и должен учиться в общеобразовательном классе и работа по созданию комфортных условий обучения является важным этапом для безбарьерного получения образования [3, с. 124].

Более тысячи детей с ОВЗ в Москве – с детским церебральным параличом, аутистическими расстройствами, нарушениями слуха, зрения, познавательными нарушениями, как дошкольного, так и школьного возраста уже включены в общеобразовательную среду с обеспечением условий безбарьерности и адаптивности. В городе растет количество образовательных учреждений, включающихся в инклюзивный процесс [4, с. 3].

Значительное место среди обучающихся с ограниченными возможностями здоровья занимает группа детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (НОДА), в том числе с детским церебральным параличом (ДЦП). Число обучающихся с данной категорией нарушений в общеобразовательных организациях постоянно увеличивается за счет включения в образовательное пространство детей с тяжелыми двигательными нарушениями. Дети, ранее находившиеся на обучении на дому из-за отсутствия условий для них в зданиях образовательных организаций, теперь тоже посещают уроки.

Полное включение в массовые общеобразовательные школы реально осуществить для детей с легкой двигательной патологией и с нормальным интеллектом, для детей с двигательной патологией средней тяжести и с нормальным интеллектом, а также для детей с двигательной патологией и с разборчивой речью.

Для указанных категорий обучающихся с НОДА в инклюзивной образовательной организации должны быть созданы:

- общие специальные условия: безбарьерная архитектурная среда в здании, психолого-педагогическое сопровождение, вспомогательные технические средства для самообслуживания и учебных действий, возможность лечебно-профилактической работы, помощь ассистента (тьютора) при необходимости, сотрудничество с родителями обучающихся;

- частные специальные условия (требующиеся для определенной группы детей с НОДА в зависимости от уровня их особых образовательных потребностей);

- индивидуально-ориентированные условия (для конкретного ученика в зависимости от его индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей) [1, с. 17].

Инклюзивное обучение может быть рекомендовано ребенку младшего школьного возраста с НОДА только при условии наличия в образовательной организации, реализующей инклюзивную практику, указанных специальных условий. Дети с речевыми нарушениями должны получать логопедическую помощь, коррекцию нарушений психических функций может вести педагог-психолог, учитывая специфику проблем психического развития детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

Ребенок с тяжелыми двигательными нарушениями, поведенческими нарушениями и судорожными приступами обучается на дому при общеобразовательной школе.

А детей с двигательной патологией средней тяжести и выраженности астенических проявлений целесообразно частично включить в массовые школы с возможностью проводить часть уроков на дому, а часть в школе при наличии специального оборудования и соблюдении режима. Также необходимо дозирование интеллектуальных и физических нагрузок, психологическое сопровождение, профессиональная подготовка педагогов общего образования, реализующих инклюзивный подход.

Работа с родителями - важный аспект инклюзивного образования. Часто недостаточная просвещенность родителей и недоверие, неспособность осознать действительность и принять своего ребенка как особенного, приводят к конфликтным ситуациям. Родители, оказавшиеся в психологически сложной ситуации, испытывают боль, горе, чувство вины, боятся травли и осуждений, зачастую впадают в отчаяние. Такие семьи нуждаются в комплексной психолого-педагогической помощи. В процессе инклюзии в ходе совместной слаженной работы всех участников образовательного процесса родитель становится активным и самостоятельным. Тренинги, мастер-классы, деловые игры и круглые столы, консультирования, присутствие на индивидуальных коррекционных занятиях – все это способствует обучению родителей приемам и методам работы с особым ребенком, нормализации психологического климата в семье, активизации социальной позиции родителей, восстановлению и расширению социальных связей, а также поиску возможностей для членов семьи опираться на собственные ресурсы.

По нашему опыту, только совместные и терпеливые усилия всех участников образовательного процесса, основанные на принципах доверия и взаимопомощи, могут дать положительные результаты. Все участники образовательного процесса, работая синхронно, постепенно приходят к планируемым результатам.

На практике нашей школы проблема реализации идеи инклюзивного образования остается сложной и неоднозначной, вызывает множество острых дискуссий и споров среди специалистов, ученых и заинтересованной общественности. Вопросы образовательной интеграции детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, вопросы организации их обучения в условиях инклюзивного образования не могут быть решены только на уровне конкретной школы, где удачно сложилась такая практика.

Ситуация, которая складывается в настоящее время в системе образования данной категории обучающихся требует новаторских решений и дополнений, модернизации принципов взаимодействия участников образовательного процесса и организации образовательной среды школьных зданий. Деятельность общеобразовательной организации должна быть направлена не только на создание специальных условий для обучения и воспитания ребенка с ОВЗ на всех уровнях обучения, но и на обеспечение взаимопонимания как между педагогами общего образования и специалистами в области коррекционной и общей педагогики, так и между учащимися с ОВЗ и их здоровыми сверстниками.

Список использованной литературы:

1. Абкович, А.Я. Сравнительный анализ готовности образовательных организаций разного типа к обучению школьников с церебральным параличом /А.Я. Абкович, И.Ю. Левченко // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2015. - №4. - С. 14-27.
2. Алёхина С.В. Инклюзивное образование: история и современность/ Педагогический университет «Первое сентября», 2013. — 33 c.
3. Буковцова, Н. И. Инклюзивное образование детей с ограниченными возможностями здоровья: проблемы и перспективы [Текст] / Н. И. Буковцова. — М. : МГППУ, 2011. — 286 с.
4. Инклюзивное образование / Гусева Т. Н.. — М.: Центр «Школьная книга», 2010. — 272 с.
5. Педагогика и психология инклюзивного образования: учебное пособие. Ахметова Д.З., Нигматов З. Г., Челнокова Т. А. и др. / Ахметова Д. З.. — Казань: Познание, 2013. — 204 с.

1. file0.docx (16,8 КБ)

Опубликовано: 03.12.2024