Задержка психического развития и Педагогическая запущенность (сходство и различия)

Автор: Мосолова Анастасия Вячеславовна

Организация: ОЧУ школа «Развитие» для детей с ОВЗ

Населенный пункт: г. Москва

Автор: Кондрашин Вячеслав Иосифович

Организация: ОЧУ школа «Развитие» для детей с ОВЗ

Населенный пункт: г. Москва

Современные представления о психическом развитии детей базируются на признании роли полноценных биогенетических и психосоциальных условий. В коррекционной психологии соотношения этих условий неизменно остается одной из центральных и острейших дискуссионных проблем.

Глубокая изученность специфики биогенетических и психосоциальных основ происхождения интеллектуальной недостаточности у детей и их корреляции между собой нашли свое отражение в трудах видных отечественных ученых К.С.Лебедин- ской, В.И.Лубовского, С.М.Мирского, М.С.Певзнер, Л.И.Переслени, В.Г.Петровой, С.Я.Рубинштейн, У.В. Ульенкова и др., а также их многочисленных учеников и последователей.

В результате данных исследований пришли к общему выводу, что биологически унаследованные свойства составляют у человека лишь одно из условий формирования его психических функций, условие, которое, конечно, играет важнейшую роль, но не единственное. Другое условие – это окружающее человека мироздание: мир предметов и явлений, созданный бесчисленными поколениями людей в их труде и борьбе за существование.

Первостепенную роль для преодоления теории двух факторов и разрешения

проблемы соотношения биогенетического и психосоциального сыграли работы С.Л.

Рубинштейна (1973). Согласно его концепции, внешние причины действуют через посредство внутренних условий. На основании данной формулы, поведение не рождается непосредственно внутри человека, прямо от его внутренних свойств и задатков. С другой стороны, оно не определяется прямо и непосредственно характером внешних воздействий. Внешние причины приводят к тому или иному эффекту, лишь преломляясь через всю сложность и многообразие внутренних условий. Формула «внешнее через внутреннее» описывает в целом аспект воздействия на психику внешних, социальных причин.

В контексте данных теоретических концепций попытаемся разобраться в двух, схожих по проявлениям, состояний, которые параллельно, существуют в отечественной школьной педагогике: задержка психического развития и педагогическая запущен- ность.

Первое упоминание о задержке психического развития (ЗПР) в отечественной научно-педагогической литературе (Т.А. Власова, М.С. Певзнер,1967) вызвало нестихающий профессиональной интерес к этой категории детей. Сами исследования клинического своеобразия и психолого-педагогических особенностей данных учащихся начинались на фоне активной работы в Советском Союзе с возраставшей неуспеваемостью в общеобразовательных школах. Ситуация, которая продолжает волновать педагогическую общественность и родительское сообщество и в наши дни.

До сих пор, на страницах различных научно-популярных изданий, в многочисленных печатных и электронных средствах массовой информации, выходящих под патронажем государственных структур и частных лиц, не прекращается дискуссия, что же, все-таки, представляет собой, «задержка психического развития» (ЗПР).

Для специалистов в области аномального детства (психиатров, дефектологов, логопедов и психологов), в таком внимании к ЗПР нет ничего удивительно, ибо подобные ученики составляют подавляющее большинство среди неуспевающих в общеобразовательных учреждениях, их количество постоянно растет и, в настоящей момент, колеблется от 20% до 30% от общей школьной популяции страны.

Мы поддерживаем позицию тех, кто считает, что задержка психического развития (ЗПР) – это самостоятельная патология дизонтогенеза, в основе которой лежат различные, по-своему происхождению, корни: от состояния соматического здоровья ребенка до негрубых нарушений головного мозга и центральной нервной системы (ЦНС).

Так, в 1971 году Г.А. Победоносцев отмечал приблизительно у 80 % неуспевающих детей общую соматическую ослабленность, т. е. указывал на объективные трудности в обучении, обусловленные состоянием самих школьников. В постановлении сессии Академии медицинских наук СССР (1971) подчеркивалось, что 20–25 % учащихся, дублирующих отдельные классы начальной школы, не успевали в обучении, именно, по состоянию здоровья.

В классификации, предложенной М.С. Певзнер и Т.А. Власовой (1971), признается два варианта задержки психического развития: ЗПР, связанная с психическим и психофизическим инфантилизмом, и ЗПР, обусловленная длительной церебрастенией.

Этиопатогенетическая типология К.С. Лебединской (1976) включает в себя четыре основных типа задержки психического развития:

 задержка психического развития конституционального происхождения;

 задержка психического развития соматогенного происхождения;

 задержка психического развития психогенного происхождения;

 задержка психического развития церебрально-органического происхождения

Согласно многочисленным исследованиям и нашим многолетним наблюдениям основные особенности детей с задержкой психического развития (ЗПР) включают в себя:

 незрелость высших психических функций (восприятие, внимание, память, мышление и т.д.);

 недоразвитие всех компонентов устной и письменной речи;

 скудность лексического кругозора;

 неравномерность и неоднородность нарушенных, а также и сохранных звеньев психической деятельности;

 неспособность к продолжительной и целенаправленной работе;

 недостаточная познавательная активность;

 частые переходы от состояния активности до частичной пассивности, смену нерабочего настроения и рабочего;

 быстрая утомляемость, высокая истощаемость;

 эмоционально-волевая нестабильность;

 недостаточный уровень самоактивации и саморегуляции для преодоления

трудностей, возникающих в ходе выполнения учебных задач и контроля поведения в нестандартных ситуациях;

 склонность к поступкам эмоцией удовольствия, не способность к волевым усилиям;

 низкая критичность по отношению к собственным поступкам и неспособность спрогнозировать их последствия для себя и окружающих;

 сложность в подчинении общепринятым правилам и дисциплине, отсутствие чувства долга и ответственности, неумение брать на себя ответственность;

 упрощенное, «бытовое» восприятие окружающей действительности;

 несоответствие уровня социальной зрелости возрастным требованиям.

 

Диагноз «задержка психического развития» выставляется врачом-психиатром на основании личного осмотра и заключений дефектолога, психолога и логопеда.

Обучение детей с ЗПР происходит по учебной общеобразовательной программе «Школа России», адаптированной для данных школьников, в рамках образовательных маршрутов (7.1 и 7.2), определяемых ПМПК в рамках действующих Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС).

В общеобразовательных школах, наряду с детьми с ЗПР, обучаются ученики, которые так же испытывают сложности в усвоении программного материала, но, при этом, не имеют каких-либо отклонений в физическом или психическом развитии. Такое отклонение от нормы в развитии ребенка, обусловленное недостатками его обучения и воспитания, принято называть «педагогической запущенностью».

Надо сказать, что тема «педагогической запущенности» уже давно является объектом различных междисциплинарных исследований. И хотя никакой статистики по данной категории учащихся официально не ведется, существует немало исследовательских работ, посвященной данной проблематике. Справедливости ради, в отечественной научно-педагогической литературе нет однозначного толкования понятия «педагогическая запущенность».

Иногда термин «педагогическая запущенность» употребляется в качестве синонима понятия «трудный» ребенок. По мнению Л.М.Зюбина (1988), различие в этих двух терминах все же существует: «педагогическая запущенность» - это история воспитания, а «трудный» - ее результат. Однако большинство отечественных исследователей и педагогов связывают «педагогическую запущенность» с различными вариантами семейной депривации.

Данную проблему исследовали М.А. Алемаскин, Б.И. Алмазов, В.Г. Баженов, С.А. Баженов, А.С. Белкин, Л.А. Грищенко, Э.Б. Заседателева, Л.М. Зюбин, Л.М. Кащенко, И.А. Невский, Р.В. Овчарова, В.Г. Степанов, А.Г. Холодюк, и другие, которые установили прямую корреляцию уровня педагогической запущенности ребенка с особенностями семейных отношений.

Это можно объяснить тем, что семья, особенно родители, как один из компонентов окружающей социальной среды ребенка, формирует необходимые условия для его эффективной социализации и индивидуального развития личности.

По мнению ряда исследователей, основными признаками педагогической запущенности считаются:

 импульсивность;

 рассеянное внимание;

 несоблюдение известных ребенку правил (в семье и обществе.);

 узкий кругозор;

 поведение, характерное для более младшего возраста;

 трудности адаптации в среде нормальных сверстников;

 показная грубость в общении, капризность, конфликтность;

 эмоциональная лабильность;

 апатичность;

 неспособность заставить себя и долго заниматься нужным, но неинтересным

сейчас делом;

 лживость, на словах говорит все правильно и обещает, а делает совершенно

другое;

 бродяжничество;

 вредные привычки (сквернословие, курение, токсикомания и т.п.)

При этом, подразумевается, что у одного педагогически запущенного ребенка, практически, никогда не встречается абсолютно все вышеперечисленное.

Доктор педагогических наук, профессор В.Г. Баженов (2007) в своих работах выделяет детей «группы риска» и принципы объединения детей по степени педагогической запущенности.

К «группу риска» относят детей и подростков до 18 лет:

 оказавшихся в неблагоприятных семейных условиях, угрожающих их здоровью и развитию;

 допускающих девиантное поведение;

 безнадзорных;

 испытывающих негативное воздействие на личность в семье, по месту жительства, учебы. Жестокое обращение, насилие, оскорбление, унижение, вымогательство, приобщение к алкоголю, наркотикам, вовлечение в противоправную деятельность;

 переживающих острые конфликтные ситуации с родителями, учителями, соседями, знакомыми;

 проживающих с родителями, находящимися в разводе или состоянии развода; временно не способными заботиться о детях в результате болезни; ведущими аморальный и паразитический образ жизни, злоупотребляющими алкоголем, наркотиками и другие.

 

По уровню педагогической запущенностью дети формируют три группы:

1. Низкая степень педагогической запущенности.

Отрицательные черты и качества личности неустойчивы. Интерес к школе сохранен, отношение к учебной деятельности в большей степени положительное. Положение таких детей в коллективе может быть благополучным, они, как правило, не оказываются в изоляции.

2. Средняя степень педагогической запущенности.

Низкая успеваемость, конфликтные отношения со сверстниками и учителями. Интересы направлены на внеучебную деятельность. Они отличаются легкой внушаемостью, а отсутствие нравственных убеждений способствует тому, что они легко поддаются отрицательному влиянию. Такие подростки, как правило, из неблагополучных семей.

3. Высокая степень педагогической запущенности.

Подростки имеют отрицательное отношение к нравственным и правовым нормам. Они откровенно грубы по отношению к родителям, учителям и одноклассникам. Обстановка в семье, как правило, неблагополучная.

Таким образом, полагаем, что наиболее полноценное определение «педагогической запущенности» выглядит как устойчивое отклонение от нормы в поведении, нравственном сознании, учебной деятельности, проявляющееся в неразвитости, необразованности и невоспитанности ребенка, отставании его развития от собственных возможностей, обусловленные отрицательным влиянием среды и ошибками в воспитании, отрицательным влиянием улицы, безнадзорностью.

Другими словами эта проблема вызвана, исключительно, педагогическими причинами и, следовательно, устраняется она при помощи коррекции педагогическими средствами.

Каким образом определяется педагогическая запущенность и в чьей компетен-ции делать подобное заключение?

Каких-то директивных документов на этот счет в отечественной педагогики не существует. С одной стороны, такое заключение может вынести Комиссия, диагностирующая «задержку психического развития», в процессе отграничения ее от сходных состояний, а с другой – это может быть результат педагогических наблюдений и комплексного психолого-педагогического обследования, проводимого в рамках общеобразовательного учебного заведения.

 

Таким образом, в общеобразовательной школе среди детей, испытывающих сложности в усвоении программного материала, выделяются две категории учеников:

дети с задержкой психического развития (ЗПР) и с педагогической запущенностью.

Для обычного учителя, часто, не очень просто, самостоятельно, дифференцировать различия между ними, ибо и те, и другие могут выглядеть вполне одинаково –

имеют проблемы в обучении и не вписываются в правила общепринятого поведения.

Проблемы, вроде бы, одни и те же, только причины их порождающие, абсолютно, разные, А значит, и пути решения, безусловно, не могут быть одинаковыми. Для детей с ЗПР речь идет, в первую очередь, о коррекции недоразвития высших психических функций на фоне психолого-дефектологической и логопедической помощи и поддержки, а для учеников с «педагогической запущенностью», в приоритете, - благоприятные изменения окружающей микросреды, то есть семьи, в которой растет и развивается ребенок.

 

Литература

1. Рубинштейн С.Л. «Человек и мир»/Изд. Питер. 2012.

2. Зюбин Л.М. «Растить человека»/Лениздат,1988

3. Баженов В.Г. «Психологические механизмы коррекции девиантного поведения школьников»/Изд. Феникс, 2007

4. Лебединская К.С. «Клиническая характеристика задержки психического развития»//Обзорный бюллетень Министерства просвещения и АПН СССР. Задержка психического развития и пути ее пре одоления/ Под ред. Т.А. Власовой. Москва, 1976.

5. Победоносцев Г.А «Пути повышения эффективности обучения»/М.: Просвеще-ние, М.: Просвещение, 1973

6. Кондрашин В.И.,Мосолова А.В. «Инклюзивное образование: факты, размыщления, комментарии /Образовательный альманах №2(28), /Екатеринбург, 2020

1. file0.docx (36,3 КБ)

Опубликовано: 13.08.2024