Педагогическое сопровождение детей с особыми образовательными потребностями, обусловленное поведенческими нарушениями

Автор: Киндт Регина Викторовна

Организация: МОУ «СКоШ»

Населенный пункт: Томская область, г. Стрежевой

В 2017 году я пришла работать в МОУ «СКоШ» воспитателем. Познакомившись с контингентом обучающихся детей в школе, я пришла к выводу, что нужно идти учиться, для того чтобы изучить методику, психологию, особенности развития детей с интеллектуальными нарушениями. В 2018 году я поступила учиться в Омский государственный педагогический университет по специальности- дефектолог. Также я прошла переподготовку по специальности «Олигофренопедагог». И хочу отметить, что, работая с особенными детьми, нам педагогам нужно постоянно совершенствовать свои знания, повышать свою квалификацию. Также мне пришлось учиться полностью перестраивать свою речь, мне необходимо было научиться задавать вопросы так, чтобы было можно ответить на них «да» или «нет», или показать на нужную картинку, для того чтобы сообщить информацию.

Хочу поделиться своим опытом работы с детьми с тяжёлыми множественными нарушениями в развитии (ТМНР). В моем классе обучается 5 человек в соответствии с требованиями ФГОС УО.

На начало обучения большинство детей не владели речью, мелкая моторика пальцев рук была очень слабая, все задания выполнялись с индивидуальным подходом к каждому ребёнку. Дети постоянно нуждались в уходе и присмотре. Данный контингент обучающихся без помощи взрослого не способен к самообслуживанию, самостоятельному передвижению, ориентации, общению. С другой стороны, у них выраженные нарушения и искажения процессов познавательной деятельности. Прежде всего это: нарушение восприятия, мышления, внимания, памяти и других психических процессов. Это нарушение усугубляет у обучающихся с ТМНР трудности в усвоении программного материала. Они также не способны произвольно регулировать свое эмоциональное состояние в течении дня. Поэтому в нашей школе созданы все условия для комфортного пребывания учащихся с ТМНР, для обучения и развития в классе и других учебных кабинетах.

Дети в школе находятся с 9:00 до 17:20.

Посещение класса должно быть регулярным, чтобы вызвать у детей чувство спокойствия, уверенности, постоянства. Этот аспект очень важен для ребятишек с данным нарушением т.к. им тяжело привыкать ко всему новому. Пребывание и обучение детей я совместно с воспитателем организовываю в соответствии с возможностями ребенка, учу справляться с тревогой, усталостью, пресыщением и перевозбуждением. Хочу привести пример: в моем классе есть ученики, которые могут с ура прийти в тревоженном состоянии т.е. они кричат, самоагрессируют, отказываются от продуктивного контакта с одноклассниками и педагогом. Обычно в такой ситуации родители сообщают о состоянии ребенка (ночью плохо спал, рано проснулся, недомогает и т.д.). Тогда я принимаю решение о дальнейшем обучении ребёнка с учётом его конкретного состояния. Даю время ребёнку успокоиться, не настаиваю на выполнении заданий, а предлагаю альтернативные варианты (уже знаю, к чему расположен ребёнок и отталкиваюсь от его интересов). После стабилизации психического состояния ребёнка, провожу уроки. Бывает такое, что эмоциональный фон не стабилизируется, и видно, что ребёнку тяжело сконцентрироваться на учебной деятельности. В таком случае у нас с родителями существует договорённость, что они забирают ребёнка по сигналу педагога. Поэтому в моей работе необходимо в первую очередь тесно взаимодействовать с родителями.

В школе для наших ребят обустроена игровая комната, где дети могут отдохнуть, поиграть, уединиться в домике для отдыха, что также является немаловажным для наших особенных учеников.

При поступлении в школу учащиеся моего класса имели разрозненные и узкие представления об окружающем мире или не имели вообще. Их сенсорный опыт был беден и не сформирован, средства общения ограничены (крик, телодвижения, эмоции, отдельные жесты, звукоподражание или слово). Учебная деятельность осложнялась особенностями в поведении.

К особенностям поведения относится следующее: неадекватные крик, смех, плач; физическое сопротивление, негативизм и аффективные вспышки: агрессия и самоагрессия. Я остановлюсь на двух ярко выраженных аспектах- это самоагрессия и неадекватные крик, смех, плач.

Самоагрессия (ребёнок бьёт себя - чаще всего по голове или по подбородку, ударяет себя другими предметами; бьётся о предметы - стены, поверхность стола и т.п. или о других людей -о плечи, руки, голову; щипает, царапает, кусает себя и т.д.).

Часто ребенок реагирует самоагрессией на любые учебные задания.

В моем классе есть ученик, который проявлял к себе самоагрессию. Был период, когда его ничего не интересовало кроме пластилина, т.е. ребенок приходил, брал пластилин и лепил, все его внимание было направлено на лепку. Во время урока иногда включался устно, но при просьбе выполнить задание у доски или в тетради, ребенок начинал проявлять самоагрессию (падать на пол, щипать себя, биться о парту или стену головой). В таких случаях помогало лишь только - посадить за парту и дать заниматься пластилином. Когда я видела, что ребенок успокоился, клала тетрадь на край парты, по истечении небольшого промежутка времени выполнял задание в тетради, либо выполнял задание у доски. Хочу отметить, что частота приступов самоагрессии становится реже, время на успокоение короче.

Среди способов коррекции самоагрессии мы можем выделить следующие:

в случае самоагрессии на уроке можно сказать: «Положи руки на парту, возьми карандаш» и оказать помощь в выполнении задания, или «Долепи и выполни задание», но не всегда это дает положительный результат. Тогда в данном случае, я даю ребенку время на самостоятельное успокоение.

Еще я обучаю способам альтернативной коммуникации выражения недовольства или привлечения внимания, заменяя самоагрессию адекватными просьбами и сигналами: обучаю фразам «Помоги», «Устал», «Не хочу», «Сделаю потом» и т.п.

Так же я совместно с воспитателем эффективно использую на переменах веселые игры (в мяч, в мыльные пузыри и т.п.); организовываем подвижные игры - для того, чтобы ребенок получал позитивный опыт контакта со сверстниками и эмоционального внимания с их стороны.

Не маловажным является предотвращение ситуаций, ведущих к появлению самоагрессии.

Для предотвращения самоагрессии со стороны ученика помогают:

- наглядные приемы материалов;

- правильная постановка задач;

- использование принципа «от простого- к сложному».

Следующий аспект, на котором я хочу остановиться- это неадекватные крик, смех, плач- не соответствуют той социальной ситуации, в которой это наблюдается (например: во время приема пищи ребенок начинает кричать. Внешних причин крика нет. Это неадекватный крик).

В моем классе обучаются два ребенка, у которых на постоянной основе присутствует вокализация и непроизвольная речь, смех, плач, крики. У мальчика- это мычание с переходом в смех или выкрик. У ученицы же это многократное повторение фразы или слова, вокализация присутствует так же во время приема пищи.

Способы коррекции неадекватного крика:

1. Я создаю адекватные способы получения желаемого или выхода из неприятной для ребенка ситуации.
2. Как и в случае с самоагрессией, я обучаю альтернативным способам выражения эмоций.

Если ребенок способен говорить, то ему подсказываем то, что он может сказать (вместо крика). Например: «Помоги», «Устал», «Дай конструктор» и т.п.

К неговорящим детям мы активно применяем различные способы поощрения, привлекательные материалы, учитываем такие факторы, как утомляемость, истощаемость внимания; ищем способы мотивации в групповой работе.

В работе с детьми ТМНР немаловажную роль играет согласованная, совместная работа со специалистами (психолог, логопед, социальны педагог) и родителями, предъявляя единые требования к ребенку.

Как ожидаемый результат, я надеюсь, что в конце обучения дети смогут жить в семье, решать вопросы повседневной жизнедеятельности, выполнять полезную трудовую деятельность. Общим результатом образования такого обучающегося может стать набор компетенций, позволяющих соразмерно психическим и физическим возможностям максимально самостоятельно решать задачи, направленные на нормализацию его жизни.

Несмотря на все сложности, особенности детей с ТМНР они все равно остаются детьми.

Используемая литература:

1. Александрова, Н.А. Некоторые результаты клинического изучения детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью / Н.А. Александрова // Дефектология. - 2002. - № 6. - С.11-16.

2. Баряева, Л.Б., Бойков, Д.И., Липакова, В.И. Программа обучения учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью / Л.Б. Баряева, Д.И. Бойков, В.И. Липакова. - Санкт - Петербург: ЦДК проф.Л.Б. Баряевой, 2011. - 44с.

3. Воронова, Е.А. Проектирование медико-социально - педагогической реабилитации детей-инвалидов с глубокой умственной отсталостью / Е.А. Воронова, В.В. Маскин, Т.К. Меркулова. - Рязань: Рязан. обл. ин-т развития образования, 1997. - 61 с.

Интернет-ресурсы:

https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/materialy-mo/2020/03/09/organizatsiya-i-osushchestvlenie-korrektsionno

https://nsportal.ru/shkola/korrektsionnaya-pedagogika/library/2021/05/12/metody-i-priemy-raboty-s-detmi-s-tmnr

http://hksbs.ru/specialists/v-pomoshh-defektologu-novyie-postupleniya-literaturyi-za-pervoe-polugodie-2020-g/?ysclid=lozsxwaqpp520953991

1. file0.docx.. 30,9 КБ
2. file1.docx.. 31,3 КБ

Опубликовано: 28.11.2023