Коррекция нарушений схемы тела как базис для формирования пространственной ориентировки на листе бумаги у обучающихся с легкой умственной отсталостью

Автор: Скрябина Ирина Вячеславовна

Организация: ГБОУ «ДРУМЦ ПС СО»

Населенный пункт: ДНР, г. Донецк

Аннотация.

В статье рассматривается проблема формирования пространственных представлений у обучающихся с лёгкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). Обосновывается положение о том, что ориентировка на плоскости и листе бумаги не может рассматриваться как изолированный навык и должна формироваться на основе последовательно развиваемой системы пространственных представлений, исходным звеном которой выступает схема собственного тела. Анализируются основные этапы становления пространственных представлений: ориентировка в собственном теле, определение пространственных отношений относительно собственного тела, ориентировка во внешнем пространстве, вербализация пространственных отношений и перенос сформированных способов ориентировки на плоскость. Рассматриваются специфические трудности обучающихся с лёгкой умственной отсталостью: недостаточная дифференциация правой и левой сторон, трудности переноса пространственного отношения на другой объект, недостаточная устойчивость словесных обозначений, затруднения при переходе от реального пространства к плоскости. Представлен практический опыт использования моторных дорожек, тактильных и зрительных ориентиров, браслетов-маркеров, предметного моделирования, упражнений перед зеркалом, заданий на пространственное расположение объектов и графических диктантов. Обосновывается необходимость поэтапного перехода от двигательного опыта к его словесному обозначению и последующему использованию в графической деятельности.

Ключевые слова: пространственные представления, пространственная ориентировка, схема тела, лёгкая умственная отсталость, интеллектуальные нарушения, ориентировка на листе бумаги, коррекционно-развивающая работа, пространственный гнозис, моторные дорожки.

 

Введение

Пространственные представления относятся к числу базовых компонентов познавательной деятельности ребёнка. Их сформированность обеспечивает возможность воспринимать взаимное расположение предметов, определять направление движения, понимать пространственные отношения, ориентироваться относительно собственного тела и окружающих объектов. В дальнейшем данные функции включаются в более сложные виды деятельности, связанные с чтением, письмом, счётом, рисованием, конструированием и выполнением учебных инструкций.

Особое значение проблема приобретает применительно к обучающимся с лёгкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). Для данной категории детей характерны специфические особенности познавательной деятельности, затрудняющие самостоятельное освоение пространственных отношений и их перенос из одной ситуации в другую. Поэтому формирование пространственной ориентировки требует специально организованной, систематической и поэтапной коррекционной работы.

Современные нормативные документы также рассматривают образование обучающихся с интеллектуальными нарушениями с позиции необходимости создания специальных образовательных условий. Федеральная адаптированная основная общеобразовательная программа обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) предусматривает отдельный вариант для обучающихся с лёгкой умственной отсталостью и определяет содержание коррекционной работы в структуре образования данной категории обучающихся [1].

 

Актуальность формирования пространственных представлений обусловлена и тем, что трудности ориентировки непосредственно отражаются на успешности освоения учебной деятельности. Недостаточная сформированность пространственных функций может проявляться в трудностях определения направления движения, расположения объекта, понимания инструкций «справа — слева», «выше — ниже», «перед — за», а также в ошибках при работе с тетрадью и листом бумаги.

В связи с этим особую значимость приобретает вопрос о том, с какого уровня необходимо начинать формирование пространственной ориентировки на плоскости. Практика коррекционной работы показывает, что непосредственный переход к заданиям на листе бумаги нередко оказывается преждевременным. Если ребёнок недостаточно ориентируется в пространстве собственного тела, ему трудно устойчиво использовать систему координат при работе с внешними объектами и тем более переносить её на плоскость.

Цель статьи — теоретически обосновать и представить практические подходы к коррекции нарушений схемы тела как базису формирования пространственной ориентировки на листе бумаги у обучающихся с лёгкой умственной отсталостью.

1. Пространственные представления в структуре познавательной деятельности

В психологии и нейропсихологии пространственные представления рассматриваются как сложное образование, включающее восприятие формы, величины, положения и перемещения объектов относительно друг друга и относительно собственного тела. А. Р. Лурия связывал пространственные функции с деятельностью различных анализаторных систем и их взаимодействием; сформированность пространственных механизмов имеет значение для сложных форм предметной и речевой деятельности [2].

Исследования пространственного развития ребёнка представлены в трудах Б. Г. Ананьева, Л. А. Венгера, А. В. Запорожца, А. А. Люблинской, А. Р. Лурии, Е. Ф. Рыбалко и других исследователей [2–7]. Общим для различных подходов является представление о постепенном усложнении пространственной ориентировки: от непосредственного сенсомоторного опыта к опосредованным и вербализованным формам.

Важным методологическим основанием коррекционной работы выступает культурно-историческая теория Л. С. Выготского. Учёный подчёркивал активную роль обучения в развитии психических функций: «только то обучение является хорошим, которое забегает вперед развития» [8]. При этом обучение должно учитывать актуальные возможности ребёнка и организовываться таким образом, чтобы постепенно расширять его зону ближайшего развития.

Применительно к формированию пространственных представлений данный принцип означает необходимость не только закреплять уже доступные ребёнку пространственные действия, но и последовательно формировать новые способы ориентировки при помощи взрослого, предметных и знаковых средств.

Пространственная ориентировка при этом не сводится к запоминанию слов «право», «лево», «верх», «низ». За каждым пространственным обозначением должно стоять конкретное действие и устойчивое представление об отношении между объектами.

Таким образом, формирование пространственного представления целесообразно рассматривать как процесс перехода: ощущение и движение → действие → образ пространственного отношения → его словесное обозначение → самостоятельное использование.

Такой подход особенно важен в коррекционной педагогике, поскольку у обучающихся с интеллектуальными нарушениями недостаточно сформированные психические функции нуждаются в опоре на конкретный чувственный и двигательный опыт.

2. Схема тела как исходная система пространственных координат

 

Одним из первичных уровней пространственных представлений является представление о собственном теле.

Схема тела представляет собой систему представлений о частях собственного тела, их взаимном расположении и положении относительно друг друга. На её основе ребёнок постепенно начинает выделять направления и отношения во внешнем пространстве.

В исследованиях пространственного развития выделяется иерархическая организация пространственных представлений. В частности, в подходе М. М. Семаго и Н. Я. Семаго описываются уровни, включающие внутреннее пространство — представления о собственном теле; внешнее пространство — представления о взаимоотношениях внешних объектов и тела; вербализацию пространственных представлений; а также более сложные лингвистические пространственные конструкции [9].

Таким образом, тело ребёнка фактически становится первой системой координат, относительно которой он начинает осваивать окружающее пространство.

Например, понимание отношения «справа» первоначально связано с конкретной правой стороной собственного тела. Ребёнок должен не только услышать слово «справа», но и научиться находить правую руку, правую ногу, правое ухо, определять предмет, расположенный справа от него, и только затем переносить данное отношение на другие объекты и плоскость.

Исследования младших школьников показывают, что даже при знании названий частей тела дети могут испытывать трудности при определении их взаимного расположения и пространственных отношений [10].

Следовательно, знание названий частей тела само по себе ещё не свидетельствует о сформированности схемы тела как пространственной системы.

3. Особенности пространственной ориентировки обучающихся с лёгкой умственной отсталостью

У обучающихся с лёгкой умственной отсталостью пространственные представления могут характеризоваться недостаточной дифференцированностью, фрагментарностью и трудностями переноса.

Исследования, посвящённые пространственной ориентировке детей с нарушениями интеллектуального развития, показывают, что трудности могут проявляться уже на этапе восприятия пространственной ситуации. В экспериментальном исследовании формирования пространственной ориентировки у детей с отставанием в умственном развитии отмечались недостаточная зрительная ориентировка, затруднения восприятия и моделирования пространства, а также зависимость успешности решения пространственных задач от организации практической деятельности [11].

Для обучающихся с лёгкой умственной отсталостью характерны следующие трудности:

- недостаточная устойчивость представлений о правой и левой сторонах собственного тела;

- смешение пространственных направлений;

- трудности определения правой и левой стороны относительно другого человека;

- затруднения при определении положения предмета относительно другого предмета;

- недостаточное понимание и употребление пространственных предлогов;

- трудности перехода от практического действия к словесному обозначению;

- недостаточный перенос сформированного навыка в новую ситуацию;

- трудности ориентировки на плоскости;

- необходимость многократного повторения и использования внешних опор.

Особенно показательным является переход от ориентировки относительно себя к ориентировке относительно другого человека. Если ребёнок научился определять правую руку у себя, это ещё не означает, что он сможет правильно определить правую сторону у стоящего напротив человека. Здесь происходит изменение системы координат, требующее более высокого уровня сформированности пространственных представлений.

Следующим усложнением является переход от объёмного пространства к плоскости. Лист бумаги представляет собой абстрагированное пространство, в котором отсутствует непосредственная возможность перемещения ребёнка. Поэтому перенос на него пространственных отношений требует уже определённой степени интериоризации действия.

4. Этапы формирования пространственных представлений

С учётом данных психолого-педагогических исследований и практического опыта коррекционной работы можно выделить следующие взаимосвязанные этапы.

Первый этап — ориентировка в собственном теле

На данном этапе формируются представления:

- о частях тела;

- об их пространственном расположении;

- о верхней и нижней частях тела;

- о передней и задней поверхности;

- о правой и левой сторонах.

Примеры упражнений:

«Покажи часть тела» — ребёнок по инструкции показывает голову, плечо, локоть, кисть, колено, стопу.

«Что выше?» — определить, что находится выше: кисть или локоть, плечо или локоть.

«Повтори движение» — педагог поднимает правую руку, ребёнок повторяет движение.

«Назови сторону» — ребёнок определяет, с какой стороны находится указанная часть тела.

Второй этап — формирование пространственных направлений относительно собственного тела

Ребёнок учится действовать в соответствии с инструкцией:

- шаг вправо;

- шаг влево;

- два шага вперёд;

- шаг назад;

- поднять руку вверх;

- присесть вниз.

На этом этапе принципиально важно связывать слово с движением.

Третий этап — ориентировка относительно другого человека

Используются упражнения:

«Покажи у куклы» — покажи правую руку куклы.

«Я — ты» — ребёнок определяет, где правая рука педагога.

«Зеркало» — ребёнок и педагог выполняют движения, постепенно усложняя их.

Четвёртый этап — ориентировка между предметами

Формируются отношения: над — под; выше — ниже; перед — за; справа — слева; между; рядом; внутри — снаружи.

Например: «Поставь кубик справа от машинки», «Положи мяч под стул», «Поставь зайчика между двумя кубиками».

Пятый этап — перенос пространственных отношений на плоскость

Первоначально рекомендуется использовать большое пространство: магнитную доску, коврик, ватман, фланелеграф.

Затем размер поля постепенно уменьшается до формата А4.

На данном этапе вводятся понятия:

- верх листа;

- низ листа;

- середина;

- левый край;

- правый край;

- верхний левый угол;

- верхний правый угол;

- нижний левый угол;

- нижний правый угол.

Шестой этап — графическая деятельность

Только после достаточного освоения предыдущих уровней целесообразно переходить к:

- графическим диктантам;

- проведению линий по заданному направлению;

- копированию пространственных схем;

- расположению изображений на листе;

- работе в клетчатой разлиновке;

- самостоятельному выполнению графических инструкций.

Такая последовательность позволяет избежать механического заучивания пространственных терминов.

5. Практические приёмы коррекционной работы

В практической деятельности особую эффективность показывают упражнения, в которых пространственное понятие подкрепляется одновременно несколькими каналами восприятия.

5.1. Моторные дорожки

Моторная дорожка представляет собой организованную последовательность пространственных ориентиров на полу. В качестве элементов могут использоваться следы, ладошки, стрелки, круги, квадраты.

Педагог предлагает последовательность действий:

«Встань на круг. Сделай шаг вправо. Перейди вперёд. Поверни налево. Остановись».

В данном случае ребёнок не просто называет направление, а переживает его в двигательном действии.

После освоения простых команд вводятся последовательности из 3–5 действий. В дальнейшем ребёнку предлагается самостоятельно объяснить маршрут.

5.2. Браслет как тактильный и зрительный ориентир

Для закрепления понятия «правая сторона» может использоваться браслет на правой руке.

На первых этапах инструкция формулируется следующим образом:

«Посмотри на браслет. Это правая рука. Покажи правую руку».

Затем:

«Подними руку с браслетом».

Позднее:

«Положи карандаш справа от листа».

На завершающем этапе внешний ориентир постепенно исключается.

Данный приём соответствует принципу постепенного перехода от внешней материальной опоры к самостоятельному выполнению действия.

5.3. Зеркало

Работа перед зеркалом позволяет создавать ситуации, в которых ребёнку необходимо осмыслить изменение пространственной позиции другого человека.

Например:

1. ребёнок поднимает правую руку;

2. педагог повторяет движение;

3. ребёнок определяет, какая рука поднята у педагога;

4. педагог меняет положение;

5. ребёнок объясняет пространственное отношение.

Упражнение особенно полезно для преодоления механического связывания понятия «право» исключительно с собственной рукой.

5.4. Предметное моделирование

Перед переходом к изображениям целесообразно использовать реальные предметы.

Например, ребёнку предлагается:

«Положи красный кубик справа от синего».

После выполнения задания необходимо попросить ребёнка не только показать результат, но и вербализовать его:

«Красный кубик находится справа от синего».

Так формируется связь между практическим действием, пространственным образом и речевым обозначением.

5.5. Пространственные поля

Для постепенного перехода к листу бумаги удобно использовать поля различного размера:

 

1. коврик на полу;

2. большой ватман;

3. магнитное поле;

4. лист А3;

5. лист А4;

6. небольшая карточка;

7. клетчатая тетрадь.

На каждом уровне сохраняется единая система пространственных обозначений.

Например:

«Положи солнце в верхний правый угол».

После выполнения:

«Где находится солнце?»

Ребёнок отвечает:

«Солнце находится в верхнем правом углу».

6. Упражнения для формирования ориентировки на листе бумаги

«Засели домики»

Лист разделён на девять крупных полей.

Инструкция:

«Посели котёнка в верхний левый домик. Мяч положи в центр. Машинку — в нижний правый».

После выполнения ребёнок описывает получившуюся схему.

«Найди ошибку»

Педагог показывает карточку с несколькими изображениями и сообщает эталонное расположение:

«Солнце должно быть сверху, дерево — справа, дом — внизу».

Ребёнку предлагается определить, какой объект расположен неправильно.

«Повтори узор»

Педагог выкладывает на демонстрационном поле несколько геометрических фигур. Ребёнок воспроизводит их расположение на своём поле.

Первоначально используются 2–3 объекта, затем количество увеличивается.

«Проложи маршрут»

На листе изображаются ориентиры. Педагог задаёт маршрут:

«Начни в центре. Проведи линию вверх. Затем вправо. Потом вниз».

Задание постепенно усложняется включением нескольких направлений и сменой точки начала.

«Графический диктант»

На клетчатом поле ребёнок выполняет последовательность:

«Одна клетка вправо, две клетки вверх, одна клетка влево».

При затруднении допускается использование внешней опоры — стрелок или жеста. После освоения навыка подсказка убирается.

«Где находится предмет?»

На листе расположены изображения.

Ребёнку задаются вопросы:

«Что находится справа от дерева?»

«Что расположено над машиной?»

«Какой предмет находится в левом нижнем углу?»

Данное упражнение позволяет одновременно развивать пространственный гнозис, речевую регуляцию и произвольность деятельности.

7. Принципы организации коррекционной работы

Анализ теоретических положений и практического опыта позволяет выделить несколько принципов эффективного формирования пространственных представлений.

Принцип поэтапности.

Не следует начинать работу с абстрактных обозначений положения объектов на листе. Формирование должно проходить путь от собственного тела к окружающему пространству и далее к плоскости.

Принцип двигательной опоры.

При формировании понятий «право», «лево», «вверх», «вниз» движение является не дополнительным элементом, а важным средством формирования пространственного опыта.

Принцип мультисенсорности.

Целесообразно сочетать зрительные, слуховые, двигательные и тактильные ориентиры.

Принцип постоянства обозначений.

Если для правой руки используется браслет, его расположение должно оставаться постоянным на протяжении определённого этапа обучения. Аналогично должны сохраняться единые речевые формулировки.

Принцип постепенного снятия опор.

Внешний ориентир необходим для формирования действия, однако конечной целью является самостоятельная ориентировка. Поэтому браслет, стрелка, цветная метка или образец должны постепенно переставать выполнять функцию обязательной подсказки.

Принцип переноса.

Освоенный навык необходимо применять в разных условиях: на занятии, в классе, в игре, при работе с тетрадью, на прогулке.

Принцип вербализации.

После выполнения практического действия ребёнку необходимо предложить назвать пространственное отношение. Это позволяет перейти от действия к осознанному представлению.

8. Значение сформированности пространственных представлений для учебной деятельности

Сформированность пространственных представлений имеет значение далеко за пределами непосредственной ориентировки в пространстве.

При чтении ребёнку необходимо учитывать последовательность букв и слогов, направление движения взгляда, положение элементов графем.

При письме требуется соблюдать направление движения руки, ориентироваться в строке и клетке, учитывать положение элементов относительно друг друга.

При математической деятельности пространственные представления участвуют в понимании структуры записи числа, расположения знаков, схем, геометрических фигур и пространственных отношений.

Таким образом, работа над схемой тела и пространственной ориентировкой фактически создаёт предпосылки для освоения целого комплекса учебных действий.

А. Р. Лурия подчёркивал значение пространственных механизмов для высших психических функций; современные коррекционно-педагогические исследования также связывают сформированность пространственных представлений с успешностью обучения счёту, письму и чтению [2; 12].

Заключение

Формирование пространственных представлений у обучающихся с лёгкой умственной отсталостью является сложным, многоуровневым и длительным процессом. Ориентировка на листе бумаги не должна рассматриваться как самостоятельный навык, формируемый посредством исключительно графических упражнений.

Её полноценное становление предполагает последовательное освоение ребёнком системы пространственных координат: сначала в отношении собственного тела, затем относительно других людей и предметов, далее — в окружающем пространстве и, наконец, на плоскости.

Схема тела в данном процессе выступает исходной системой координат. Именно поэтому коррекционная работа, направленная на различение частей тела, их взаимного расположения, правой и левой сторон, должна предшествовать систематическому формированию ориентировки на листе.

Практический опыт показывает целесообразность использования двигательных и предметных упражнений, моторных дорожек, зеркала, браслетов-маркеров, пространственных полей, предметного моделирования и графических заданий. Их объединение позволяет выстроить постепенный переход от конкретного сенсомоторного опыта к его осмыслению, вербализации и самостоятельному применению.

Особую значимость имеет принцип «от действия — к образу, от образа — к слову, от слова — к самостоятельному действию». Такой подход соответствует общей логике развивающего обучения, в которой, по Л. С. Выготскому, правильно организованное обучение создаёт условия для развития психических функций [8].

Следовательно, коррекция нарушений схемы тела может рассматриваться не только как самостоятельное направление коррекционной работы, но и как фундамент формирования пространственной ориентировки, необходимой для успешного освоения учебной деятельности обучающимися с лёгкой умственной отсталостью.

 

Библиографический список

1. Российская Федерация. Министерство просвещения. Об утверждении федеральной адаптированной основной общеобразовательной программы обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) : приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 24 ноября 2022 г. № 1026 (в ред. от 17.07.2024). — Текст : электронный.

2. Лурия, А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга / А. Р. Лурия. — 3-е изд. — М. : Академический проект, 2000. — 512 с.

3. Ананьев, Б. Г. Особенности восприятия пространства у детей / Б. Г. Ананьев, Е. Ф. Рыбалко. — М. : Просвещение, 1964. — 304 с.

4. Люблинская, А. А. Особенности освоения пространства детьми дошкольного возраста / А. А. Люблинская // Формирование восприятия пространства и пространственных представлений у детей. — М. : Известия АПН РСФСР, 1956. — Вып. 86. — С. 47–62.

5. Запорожец, А. В. Избранные психологические труды : в 2 т. Т. 1 : Психологическое развитие ребенка / А. В. Запорожец. — М. : Педагогика, 1986. — 320 с.

6. Венгер, Л. А. Восприятие и обучение / Л. А. Венгер. — М. : Просвещение, 1969. — 365 с.

7. Рыбалко, Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология : учебное пособие / Е. Ф. Рыбалко. — Л. : Изд-во Ленинградского университета, 1990. — 256 с.

8. Выготский, Л. С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте / Л. С. Выготский // Психологическая наука и образование. — 1996. — Т. 1, № 4. — С. 5–18.

9. Семаго, Н. Я. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст / Н. Я. Семаго, М. М. Семаго. — СПб. : Речь, 2005. — 384 с.

10. Бражникова, А. В. Условия формирования пространственных представлений у леворуких детей старшего дошкольного возраста / А. В. Бражникова // Известия Института педагогики и психологии образования. — 2022.

11. Формирование пространственных представлений у умственно отсталых младших школьников с тяжелыми проявлениями детского церебрального паралича : автореф. дис. ... канд. пед. наук. — М., 2001.

12. Сунцова, А. В. Методы развития пространственных представлений у детей дошкольного и младшего школьного возраста / А. В. Сунцова, С. В. Курдюкова // Современное дошкольное образование. — 2015. — № 2.

13. Болотская, Е. С. Формирование пространственных представлений у детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья / Е. С. Болотская // СМАЛЬТА. — 2024. — № 1.