Формирование монологической речи у обучающихся с нарушением интеллекта в условиях психолого-педагогического сопровождения

Автор: Опишнян Анастасия Евгеньевна

Организация: МБОУ «С(К)ОШ № 57 г. Челябинска»

Населенный пункт: Челябинская область, г. Челябинск

FORMATION OF MONOLOGICAL SPEECH IN STUDENTS WITH INTELLECTUAL DISABILITIES IN THE CONTEXT OF PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL SUPPORT

Аннотация. В статье рассматривается проблема формирования монологической речи у обучающихся основной школы с нарушением интеллекта. Представлена и детально описана модель психолого-педагогического сопровождения, включающая целевой, содержательный, организационный и результативный компоненты, с использованием уроков трудового обучения в качестве ключевого средства развития монологической речи. Приводятся результаты экспериментального исследования, подтверждающие эффективность разработанной модели. Установлено, что систематическая коррекционная работа в процессе профильного труда способствует повышению уровня сформированности монологической речи у школьников с умственной отсталостью легкой степени.

Ключевые слова: монологическая речь, нарушение интеллекта, психолого-педагогическое сопровождение, уроки трудового обучения, модель сопровождения, коррекционная работа.

Abstract. The article addresses the problem of forming monological speech in secondary school students with intellectual disabilities. It presents and describes in detail a model of psychological and pedagogical support that includes target, content, organizational, and effective components, using labor training lessons as a key means of developing monological speech. The results of an experimental study confirming the effectiveness of the developed model are presented. It has been established that systematic correctional work in the process of vocational training contributes to an increase in the level of formation of monological speech in schoolchildren with mild mental retardation.

Keywords: monological speech, intellectual disability, psychological and pedagogical support, labor training lessons, support model, correctional work.

 

Введение

Современные требования к качеству образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья актуализируют проблему формирования речевой компетенции как основы успешной социализации и учебной деятельности. Монологическая речь, представляющая собой высшую форму речевой деятельности, является ключевым фактором, определяющим эффективность обучения и освоения образовательной программы.

Особую значимость данная проблема приобретает в контексте работы с обучающимися, имеющими нарушения интеллекта. У данной категории детей отмечаются стойкие отклонения в развитии познавательной сферы, что существенно затрудняет процесс овладения связной речью. Л.С. Выготский, В.Г. Петрова, С.Я. Рубинштейн и другие исследователи указывали на качественное своеобразие речевого развития умственно отсталых школьников, проявляющееся в ограниченности словарного запаса, аграмматизмах и трудностях построения развернутых высказываний [3; 10].

Анализ научно-педагогической литературы показывает, что вопросы психолого-педагогического сопровождения формирования монологической речи у обучающихся с нарушением интеллекта остаются недостаточно изученными. Существует необходимость разработки и обоснования эффективных моделей коррекционной работы, интегрированных в образовательный процесс.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально доказать эффективность модели психолого-педагогического сопровождения по формированию монологической речи у обучающихся с нарушением интеллекта.

 

Материалы и методы исследования

Исследование проводилось на базе Муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения С(К)ОШ № 57 города Челябинска. В экспериментальном исследовании участвовало 6 обучающихся 6-х классов в возрасте от 12 до 13 лет с диагнозом «олигофрения в легкой степени умственной отсталости» (F70 по МКБ-10).

Для оценки уровня сформированности монологической речи использовалась методика Р.И. Лалаевой, включающая четыре задания:

1. составление рассказа с опорой на серию сюжетных картинок и сюжетную картинку после предварительной отработки содержания;

2. составление рассказа по сюжетной картинке;

3. составление внутренней программы и рассказа по серии сюжетных картинок без подготовительной отработки;

4. самостоятельный рассказ (пересказ мультфильма) [5].

Оценивание осуществлялось по критериям: смысловая целостность и связность текста, языковое оформление, правильная последовательность сюжетных картинок, степень понятности текста. На основе суммарных баллов определялись уровни сформированности монологической речи: высокий, выше среднего, средний, ниже среднего, низкий.

 

Результаты исследования и их обсуждение

Констатирующий этап эксперимента

Результаты первичной диагностики показали, что у 50% обучающихся (3 человека) зафиксирован средний уровень развития монологической речи, у 50% (3 человека) — уровень ниже среднего. Высокий и низкий уровни выявлены не были.

Анализ выполнения заданий позволил выявить характерные трудности: склонность к пропуску смысловых звеньев, редукцию содержания, затруднения в установлении причинно-следственных и пространственно-временных связей, фрагментарность высказываний, ограниченность лексики и примитивность грамматических конструкций. Рассказы учащихся часто представляли собой перечисление элементов изображения без установления логических связей между ними.

Модель психолого-педагогического сопровождения

На основе полученных данных, а также с учётом теоретических положений системного, деятельностного и личностно-ориентированного подходов была разработана модель психолого-педагогического сопровождения по формированию монологической речи у обучающихся с нарушением интеллекта. В структуре модели выделены четыре взаимосвязанных компонента: целевой, содержательный, организационный и результативный (рис. 1). Все компоненты имеют иерархическое строение и отражают логику коррекционной работы – от постановки цели до оценки достигнутых результатов.

Целевой компонент определяет генеральную цель – формирование монологической речи школьников с нарушением интеллекта на уроках трудового обучения – и конкретные задачи:

• развитие связной монологической речи школьников на занятиях по трудовому обучению;

• организация взаимодействия специалистов психолого-педагогического сопровождения в развитии монологической речи;

• организация сотрудничества с родителями школьников с нарушением интеллекта.

Содержательный компонент раскрывает, какое именно наполнение имеет психолого-педагогическое сопровождение. Он включает отбор содержания учебного материала по формированию монологической речи на уроках трудового обучения и разработку опорных дидактических материалов для учащихся. Коррекционная работа ведётся по двум ключевым направлениям:

1. развитие смыслового программирования текста (выделение главного, установление последовательности, удержание смысловой программы);

2. овладение языковыми средствами оформления связного текста (грамматически правильное оформление предложений, установление связей между предложениями).

Организационный компонент описывает процесс реализации модели и включает три последовательных этапа:

• диагностический этап – планирование работы, входная диагностика монологической речи школьников (по методике Р.И. Лалаевой);

• коррекционный этап – организация и реализация образовательной деятельности по формированию монологической речи школьников с нарушением интеллекта на уроках трудового обучения (интеграция речевых упражнений в структуру урока, использование опорных схем, инструкционных карт, словарная работа, обучение планированию и устному отчёту);

• обобщающий этап – промежуточная диагностика динамики развития монологической речи школьников.

Результативный компонент включает итоговую оценку состояния монологической речи по двум параметрам: 1) умение строить связное речевое высказывание; 2) умение составлять разные типы текста (описание, повествование, рассуждение). Ожидаемым результатом является повышение уровня монологической речи школьников с нарушением интеллекта.

На рисунке 1 представлена схема модели, отражающая взаимосвязь всех её компонентов и методологическую основу.

Рисунок 1 – Модель психолого-педагогического сопровождения по формированию монологической речи у обучающихся с нарушением интеллекта

 

Структура модели (текстовое описание):

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ: системный, деятельностный, личностно-ориентированный

↓

ЦЕЛЕВОЙ КОМПОНЕНТ
Цель: формирование монологической речи школьников с нарушением интеллекта на уроках трудового обучения
Задачи:
– развитие связной монологической речи на занятиях по трудовому обучению
– организация взаимодействия специалистов психолого-педагогического сопровождения
– организация сотрудничества с родителями

↓

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ
– отбор содержания учебного материала по формированию монологической речи на уроках трудового обучения
– разработка опорных дидактических материалов для учащихся
Направления работы:

1. развитие смыслового программирования текста

2. овладение языковыми средствами оформления связного текста

↓

ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ КОМПОНЕНТ
1 этап – диагностический: планирование работы, входная диагностика
2 этап – коррекционный: организация и реализация образовательной деятельности по формированию монологической речи на уроках трудового обучения
3 этап – обобщающий: промежуточная диагностика динамики развития

↓

РЕЗУЛЬТАТИВНЫЙ КОМПОНЕНТ
Итоговая оценка состояния монологической речи:

1. умение строить связное речевое высказывание

2. умение составлять разные типы текста (описание, повествование, рассуждение)
   Результат: повышение уровня монологической речи школьников с нарушением интеллекта

Реализация модели в процессе профильного труда

Формирующий эксперимент проводился в течение учебного года (сентябрь 2024 – май 2025). Коррекционная работа была интегрирована в уроки профильного труда (швейное дело) и включала:

1. Словарную работу: обогащение активного словаря специальной терминологией, знакомство с названиями материалов, инструментов, трудовых операций. Использовались упражнения на дополнение предложений, узнавание предметов по описанию, подбор синонимов и антонимов.

2. Развитие навыков планирования и отчета: обучение устному планированию предстоящей работы и составлению словесных отчетов о выполненной деятельности. Применялись опорные слова, вопросно-ответные формы, коллективный анализ образцов.

3. Формирование связного высказывания: поэтапное обучение описанию изделия, последовательности операций, рассуждению о качестве выполненной работы. Использовались схемы, инструкционные карты, планы работы.

Приведем примеры упражнений, используемых на уроках:

• Вставь пропущенное слово: «Для забивания гвоздя нам нужен __________».

• Назови предмет по описанию: «Металлический брусок, закрепленный на деревянной ручке».

• Составь рассказ о последовательности изготовления изделия по плану.

В психолого-педагогическое сопровождение были включены все участники образовательных отношений: учитель трудового обучения, классный руководитель, педагог-психолог, учитель-логопед, родители обучающихся. Такое комплексное взаимодействие обеспечило единство требований и согласованность коррекционных воздействий.

Контрольный этап эксперимента

После реализации модели была проведена повторная диагностика по той же методике. Полученные результаты показали положительную динамику во всех заданиях (табл. 1).

Уровень	Констатирующий этап	Контрольный этап
Высокий	0%	0%
Выше среднего	0%	50% (3 чел.)
Средний	50% (3 чел.)	50% (3 чел.)
Ниже среднего	50% (3 чел.)	0%
Низкий	0%	0%

Таблица 1 – Сравнительные показатели сформированности монологической речи на констатирующем и контрольном этапах

Как видно из таблицы, у всех обучающихся, находившихся на уровне ниже среднего, произошло повышение до среднего уровня. У трех учащихся (50%) уровень вырос со среднего до выше среднего. Таким образом, полностью отсутствуют обучающиеся с уровнем ниже среднего.

Качественный анализ показал, что рассказы учащихся стали более полными и структурированными. Обучающиеся научились выделять главные смысловые звенья и выстраивать их в логической последовательности, отмечалась положительная динамика в установлении причинно-следственных связей, расширился активный словарь, улучшилось грамматическое оформление высказываний.

Заключение

Результаты экспериментального исследования подтверждают эффективность разработанной модели психолого-педагогического сопровождения по формированию монологической речи у обучающихся с нарушением интеллекта. Ключевыми условиями успешности коррекционной работы являются:

1. интеграция коррекционных задач в содержание уроков трудового обучения;

2. систематическая работа по развитию смыслового программирования и языкового оформления высказываний;

3. комплексное взаимодействие всех специалистов психолого-педагогического сопровождения;

4. применение наглядных и опорных материалов, обеспечивающих поэтапное формирование речевых навыков;

5. активное вовлечение родителей в коррекционный процесс.

Полученные данные свидетельствуют о том, что уроки трудового обучения обладают значительным коррекционным потенциалом в развитии монологической речи, поскольку практическая деятельность создает естественную мотивацию для речевых высказываний и позволяет использовать разнообразные формы организации речевой практики.

Перспективы дальнейшего исследования связаны с изучением возможностей использования разработанной модели в работе с обучающимися других возрастных групп и с различной степенью выраженности интеллектуальных нарушений, а также с разработкой методических рекомендаций для педагогов коррекционных образовательных организаций.

 

Список использованных источников

1. Власова Н. В. Коррекционная и специальная педагогика: учебное пособие / Н. В. Власова. — Москва: Издательство Юрайт, 2021. — 132 с.

2. Выготский Л. С. Психология развития. Избранные работы / Л. С. Выготский. — Москва: Издательство Юрайт, 2023. — 281 с.

3. Глухов В. П. Психолингвистика: учебник и практикум для вузов / В. П. Глухов. — 3-е изд. — Москва: Издательство Юрайт, 2025. — 453 с.

4. Замятина О. В. Развитие речи обучающихся 5 класса с нарушением интеллекта через приемы мнемоники на уроках профильного труда / О. В. Замятина // Образование в Кировской области. — 2024. — № 2(70). — С. 95-97.

5. Лалаева Р. И. Методика психолингвистического исследования нарушений речи: учебно-методическое пособие / Р. И. Лалаева. — Санкт-Петербург: Наука-Питер, 2006. — 102 с.

6. Петрова В. Г. Психология умственно отсталых школьников / В. Г. Петрова, И. В. Белякова. — Москва: Академия, 2002. — 160 с.

7. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. — Москва [и др.]: Питер, 2019. — 705 с.

8. Шаповалова О. Е. Психолого-педагогическое изучение особенностей речевого развития школьников с нарушением интеллекта / О. Е. Шаповалова // Вестник ПГУ им. Шолом-Алейхема. — 2019. — № 1 (34). — С. 100-106.

9. Чиркова Э. Б. Комплексное изучение учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью как основа проектирования специальных индивидуальных программ развития: учебно-методическое пособие / Э. Б. Чиркова. — Ижевск: Удмуртский университет, 2018. — 93 с.

10. Щерба Л. В. Избранные работы по русскому языку / Л. В. Щерба; под редакцией М. И. Матусевич. — Москва: Издательство Юрайт, 2022. — 192 с.