Использование мнемотаблиц и фразовых конструкторов в предмете «Речь и альтернативная коммуникация» для детей школьного возраста с РАС и ТМНР: методический аспект

Автор: Семенюк Виктория Васильевна

Организация: МБОУ ОШ № 2 города Тюмени

Населенный пункт: Тюменская область, г. Тюмень

Аннотация

Статья посвящена проблеме развития коммуникативной компетенции у детей школьного возраста, имеющих сочетанные нарушения: расстройства аутистического спектра (РАС) и тяжелые множественные нарушения развития (ТМНР). Актуальность исследования обусловлена необходимостью внедрения эффективных инструментов альтернативной и дополнительной коммуникации (АДК) в образовательный процесс специальных коррекционных учреждений. В работе рассматривается методический потенциал использования мнемотаблиц и фразовых конструкторов как визуальных опор, компенсирующих дефицит вербальной речи и абстрактного мышления. Целью статьи является обоснование методики применения данных инструментов на уроках по предмету «Речь и альтернативная коммуникация». На основе анализа теоретических положений Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева, а также современных практик применяемая на уроках по предмету «Речь и альтернативная коммуникация», разработана поэтапная модель работы с визуальными опорами. Главный вывод заключается в том, что систематическое использование мнемотаблиц и фразовых конструкторов способствует формированию предпосылок связной речи, снижению тревожности и повышению уровня социальной адаптации детей с РАС, и ТМНР.

Ключевые слова: расстройства аутистического спектра (РАС), тяжелые множественные нарушения развития (ТМНР), альтернативная и дополнительная коммуникация (АДК), мнемотаблицы, фразовый конструктор, школьный возраст, визуальная поддержка, коррекционная педагогика, связная речь.

1. Введение

Современная система специального образования сталкивается с серьезным вызовом: увеличением числа детей со сложной структурой дефекта, среди которых значительную долю составляют дети с сочетанием расстройств аутистического спектра (РАС) и тяжелых множественных нарушений развития (ТМНР). Для данной категории обучающихся характерен глубокий дефицит коммуникативных навыков, отсутствие или крайняя бедность вербальной речи, трудности в понимании обращенной речи и неспособность к спонтанному использованию социальных сигналов. Традиционные методы обучения речи, ориентированные на слуховое восприятие и имитацию, часто оказываются неэффективными из-за специфики когнитивного профиля таких детей: выраженности трудностей в обработке аудиальной информации, слабости кратковременной памяти и нарушении процессов обобщения.

В этом контексте особую актуальность приобретает предмет «Речь и альтернативная коммуникация», введенный в адаптированные основные общеобразовательные программы (АООП) для обучающихся с интеллектуальными нарушениями и РАС. Данный предмет направлен не столько на исправление звукопроизношения, сколько на формирование функциональной коммуникации — способности ребенка выражать свои потребности, желания и мысли доступными ему способами. Однако практика показывает, что простое введение карточек PECS (Picture Exchange Communication System) или жестов без системной методики их интеграции в речевые конструкции не приводит к формированию полноценной коммуникативной деятельности. Дети могут запрашивать предметы, но не способны строить развернутые высказывания, описывать события или участвовать в диалоге.

Противоречие заключается в разрыве между потребностью детей с РАС и ТМНР в структурированной, визуально понятной среде общения и недостаточной разработанностью методических алгоритмов перехода от однословных запросов к фразовой речи с использованием мнемотехники. Существующие пособия часто предлагают изолированные приемы, не выстроенные в единую логику развития синтаксической стороны речи. Кроме того, недостаточно изучен вопрос адаптации мнемотаблиц и фразовых конструкторов именно для школьников с ТМНР, у которых когнитивные возможности существенно ограничены по сравнению с детьми с «чистым» аутизмом или задержкой психического развития.

Целью данной статьи является разработка и теоретическое обоснование методики использования мнемотаблиц и фразовых конструкторов в рамках предмета «Речь и альтернативная коммуникация» для детей школьного возраста с РАС и ТМНР. Для достижения цели решаются следующие задачи: раскрыть психолого-педагогические основы использования визуальных опор в коррекции речевых нарушений; описать структуру и содержание мнемотаблиц и фразовых конструкторов; предложить поэтапную методику работы с данными инструментами; выявить условия эффективности их применения в образовательном процессе.

2. Теоретические основы использования визуальных опор в коррекции речевых нарушений

Теоретико-методологической базой исследования служат фундаментальные положения отечественной психологии и дефектологии. Ключевую роль играет культурно-историческая концепция Л.С. Выготского, который утверждал, что высшие психические функции формируются в процессе интериоризации внешних знаков и средств. Для ребенка с норм типичным развитием таким знаком становится слово. Для ребенка с РАС и ТМНР, чье вербальное мышление нарушено, слово как знак может быть недоступно или недостаточно устойчиво. В связи с этим, визуальные изображения (карточки, символы, схемы) выступают в роли «внешних знаков», опосредующих психические процессы. Как отмечал Л.С. Выготский, использование вспомогательных средств позволяет обойти первичный дефект и создать новые пути развития высших функций. В данном случае визуальная опора компенсирует слабость слухоречевой памяти и трудности абстрагирования.

Деятельностный подход А.Н. Леонтьева подчеркивает, что сознание и речь формируются в деятельности. Для детей с РАС характерны стереотипные формы деятельности, лишенные социального смысла. Задача педагога — включить визуальные средства коммуникации в мотивированную деятельность ребенка. Мнемотаблица или фразовый конструктор не должны быть самоцелью; они являются инструментом для достижения социально значимого результата (получения желаемого, взаимодействия со сверстником). Таким образом, визуальная поддержка служит средством организации совместной деятельности взрослого и ребенка, создавая общее поле внимания, которое у детей с аутизмом часто фрагментировано.

Работы Д.Б. Эльконина по периодизации детского развития указывают на то, что в школьном возрасте происходит интенсивное развитие связной речи и освоение грамматического строя языка. У детей с ТМНР этот процесс сильно замедлен или искажен. Однако зона ближайшего развития, по Выготскому, предполагает, что то, что ребенок не может сделать самостоятельно, он может выполнить с помощью взрослого и использующихся средств. Фразовый конструктор, представляющий собой материализованную модель предложения, позволяет ребенку «увидеть» структуру фразы, понять линейную последовательность слов и их грамматическую связь. Это соответствует принципу наглядности, который является ведущим в обучении детей с интеллектуальными нарушениями.

С.Л. Рубинштейн в своих трудах по мышлению указывал на единство слова и образа. У детей с РАС образное мышление часто сохранено лучше, чем словесно-логическое. Опора на зрительный анализатор позволяет активизировать сохранные функции для компенсации нарушенных. Мнемотаблицы, кодирующие информацию в виде графических образов, снижают когнитивную нагрузку на рабочую память ребенка. Вместо того чтобы удерживать в голове сложный алгоритм рассказа или структуру предложения, ребенок опирается на внешнюю схему, которая выполняет функцию плана действия.

Современные исследования в области педагогики и специальной психологии подтверждают эффективность визуальной поддержки для детей с РАС. Анализ методической литературы последних лет позволяет утверждать, что визуальные расписания, карты выбора и коммуникативные доски значительно снижают уровень тревожности и проблемного поведения, так как делают окружающую среду предсказуемой и понятной. Однако большинство исследований фокусируется на поведенческих аспектах или навыках запроса. Вопрос использования мнемотехники именно для развития синтаксиса и связной монологической речи у детей с сочетанными нарушениями (РАС + ТМНР) требует более детальной методической проработки, что и определяет новизну данного подхода.

3. Методика использования мнемотаблиц и фразовых конструкторов

3.1. Характеристика инструментов

Мнемотаблицы в контексте работы с детьми с РАС и ТМНР представляют собой схемы, содержащие графические или предметные изображения, которые кодируют элементы высказывания. В отличие от традиционных мнемотаблиц для норм типичных детей, где используются абстрактные символы, для детей с ТМНР необходимо использовать максимально конкретные, реалистичные изображения предметов и действий. Мнемотаблица может кодировать:

• Последовательность действий (алгоритм).
• Состав предложения (кто? что делает? с кем? где?).
• План пересказа или описания предмета.

Фразовый конструктор — это физическая или цифровая панель с фиксированными местами (слотами) для размещения коммуникативных карточек в определенном порядке. Конструктор материализует грамматическую структуру предложения. Например, конструктор для простой фразы имеет три ячейки: [Подлежащее] — [Сказуемое] — [Дополнение/Обстоятельство]. Ячейки могут иметь цветовую маркировку или форму, подсказывающую тип карточки (например, круглая ячейка для действующего лица, квадратная для действия).

3.2. Принципы создания дидактического материала

При разработке мнемотаблиц и конструкторов для детей с РАС и ТМНР необходимо соблюдать строгие требования:

1. Минимализм и контрастность: Фон должен быть однотонным, без визуального шума. Изображения — четкими, на вырезанном белом фоне, чтобы ребенок фокусировался только на объекте.

2. Единообразие стиля: Использование единого набора символов (например, стандартных пиктограмм Boardmaker или реальных фотографий, если ребенок не понимает схематичных изображений). Смешение стилей дезориентирует ребенка.

3. Конкретность: Избегание метафор. Изображение должно буквально обозначать объект или действие.
4. Прочность крепления: Карточки должны надежно фиксироваться на конструкторе (липучки, магниты), так как моторные навыки детей с ТМНР часто нарушены, и случайное смещение карточки может разрушить смысл фразы и вызвать фрустрацию.

3.3. Этапы работы

Работа строится по принципу «от простого к сложному», с обязательным повторением и закреплением на каждом этапе. Переход к следующему этапу возможен только при успешном освоении предыдущего (критерий: 80-90% правильных ответов в серии из 10 проб).

Этап 1. Формирование навыка работы с одиночными символами и простыми запросами. Прежде чем использовать конструктор, ребенок должен научиться соотносить карточку с реальным объектом или действием.

• Прием: «Выбор из двух». Педагог предъявляет два предмета (например, банан и чай) и две соответствующие карточки. Ребенок должен выбрать карточку, соответствующую желаемому предмету, и передать её педагогу (или указать на неё).
• Цель: Установление связи «знак — референт».

Этап 2. Освоение структуры простой двусоставной фразы с помощью фразового конструктора. Вводится конструктор с двумя ячейками: [КТО?] и [ЧТО ДЕЛАЕТ?].

• Материал: Карточки с изображениями близких людей (мама, папа, я) и простых действий (спит, ест, идет, едет, сидит, пьет).
• Ход работы: Педагог моделирует ситуацию. Например, показывает игрушку, которая «спит». Берет карточку «Ребенок» и кладет в первую ячейку. Берет карточку «Спит» и кладет во вторую. Проговаривает фразу, указывая пальцем под каждой карточкой: «Ребенок... спит». Затем предлагает ребенку собрать такую же фразу по образцу.
• Важно: использовать физическое направляющее пособие, если ребенок не может самостоятельно разместить карточку.

Постепенно помощь уменьшается.

Этап 3. Расширение фразы до трех компонентов (введение объекта). Конструктор расширяется до трех ячеек: [КТО?] — [ЧТО ДЕЛАЕТ?] — [ЧТО/КОГО?].

• Пример: «Я» — «ем» — «грушу».
• Мнемотаблица: здесь может использоваться таблица, где в ряд расположены три изображения. Ребенок учится читать слева направо, синтезируя изображения в предложение.
• Усложнение: Педагог начинает задавать вопросы, опираясь на пустые ячейки конструктора. «Кто ест?» (ребенок кладет «Я»). «Что ест?» (ребенок ищет карточку «Грушу»).

Этап 4. Использование мнемотаблиц для составления мини рассказов. На этом этапе вводятся мнемотаблицы, кодирующие последовательность событий или описание предмета.

• Тип таблицы: Линейная схема из 3-4 картинок.
• Тема: «Режимные моменты» или «Игра». Например, таблица «Мы моем руки»: 1. Открыли кран. 2. Намочили руки. 3. Взяли мыло. 4. Потерли руки.
• Работа: Ребенок раскладывает карточки в нужном порядке на столе (или на липучках доски). Затем, указывая на каждую картинку, проговаривает (или показывает карточкой-символом) соответствующее действие. Педагог помогает соединить части в связный текст: «Сначала мы открыли кран. Потом намочили руки...».
• Специфика для РАС: важно использовать одни и те же глаголы и существительные, избегая синонимии, которая может запутать ребенка.

Этап 5. Интеграция в спонтанную коммуникацию. Самый сложный этап. Ребенок должен начать использовать конструктор не только по инструкции педагога, но и для самостоятельного сообщения.

• Прием: Создание коммуникативных ситуаций дефицита. Педагог дает ребенку неполный набор материалов для игры (например, кубики, но нет машинки). Ребенок должен использовать конструктор, чтобы составить фразу «Дай машинку» или «Хочу играть».
• Поддержка: Педагог указывает на конструкторе, напоминая о способе выражения просьбы.

3.4. Специфика работы с детьми с ТМНР

Для детей с тяжелыми множественными нарушениями (часто включающими двигательные нарушения, например, ДЦП) техническая реализация метода требует адаптации:

1. Размер карточек: Карточки должны быть крупными, удобными для захвата всей ладонью или одним пальцем (при использовании указательного жеста).
2. Фиксация: если моторика грубо нарушена, конструктор может быть представлен в виде планшета с глубокими ячейками, куда карточки вкладываются, а не приклеиваются. Или используется электронная коммуникативная кнопка, которая озвучивает заранее записанную фразу при нажатии, что является вариантом динамического фразового конструктора.
3. Темп: Темп работы должен быть индивидуальным, с учетом времени реакции ребенка. Пауза после вопроса или инструкции должна быть увеличена (до 10-15 секунд).
4. Эмоциональное подкрепление: Каждое успешное действие с конструктором должно немедленно подкрепляться тем, о чем просил ребенок, или социальной похвалой, если она является значимым подкреплением для данного конкретного ребенка.

4. Организация образовательной среды и взаимодействие специалистов

Эффективность использования мнемотаблиц и конструкторов зависит от единства требований всех специалистов.

• Учитель-дефектолог/логопед: Разрабатывает индивидуальные конструкторы, обучает ребенка технике работы с ними, вводит новую лексику.
• Учитель: Использует те же самые символы и конструкторы в режимных моментах (одевание, прием пищи, прогулка) и на уроке «РЕЧЬ и альтернативная коммуникация». Это обеспечивает генерализацию навыка. Если на занятии ребенок учится говорить «Я хочу пить» с помощью конструктора, то в классе он должен иметь возможность использовать тот же конструктор, чтобы реально получить воду.
• Родители: Получают копии основных мнемотаблиц и миниконструкторов для домашнего использования. Важно, чтобы дома использовались те же изображения, что и в школе, чтобы не вызывать путаницу.

Особое внимание уделяется созданию «коммуникативного уголка» или фразового конструктора в классе, где всегда доступны базовые наборы карточек и пустые конструкторы. Это стимулирует спонтанное использование средств АДК в игре ,на занятиях и в общении со сверстниками.

5. Заключение

Проведенное исследование позволяет сделать вывод о высокой методической ценности использования мнемотаблиц и фразовых конструкторов в работе с детьми школьного возраста с РАС и ТМНР. Данные инструменты выступают эффективным средством компенсации речевых и когнитивных нарушений, предоставляя ребенку внешнюю опору для построения высказывания.

Главный вывод заключается в том, что успех коррекционной работы зависит не от самого факта наличия визуальных материалов, а от системности их применения, строгой последовательности этапов обучения (от символа к фразе, от фразы к рассказу) и интеграции методов АДК в повседневную жизнь ребенка. Мнемотаблицы и конструкторы позволяют структурировать хаотичный опыт ребенка с аутизмом, сделать язык понятным и предсказуемым, что является фундаментом для дальнейшего социального развития.

Предложенная методика отвечает требованиям ФГОС для обучающихся с ОВЗ, обеспечивая индивидуальный подход и создание специальных условий образования. Дальнейшие исследования могут быть направлены на изучение долгосрочного влияния использования фразовых конструкторов на развитие письменной речи у данной категории детей в школьном возрасте.

Список литературы

1. Выготский Л.С. Основы дефектологии. — СПб.: Лань, 2003.
2. Выготский Л.С. Мышление и речь. — М.: Лабиринт, 1999.
3. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Смысл, 2005.
4. Эльконин Д.Б. Психология развития: Учебное пособие для студентов вузов. — М.: Академия, 2001.
5. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 2002.
6. Малофеев Н.Н. Современный этап в развитии системы специального образования в России. — М.: Просвещение, 2019. 7. Назарова Л.П. Методика развития речи детей с нарушениями слуха и зрения (принципы адаптации для сложных дефектов). — М.: Владос, 2020.

8. Шипицына Л.М. «Некомпетентный ребенок»: обучение и воспитание детей с аутизмом и другими нарушениями развития. — СПб.: Речь, 2021.
9. Инклюзивное образование детей с расстройствами аутистического спектра: методические рекомендации / под ред. А.Г. Асмолова. — М.: МГППУ, 2022.
10. Альтернативная и дополнительная коммуникация в практике работы с детьми с ОВЗ: сборник научных трудов. — Екатеринбург: УрГПУ, 2023.
11. Коррекционно-развивающая работа с детьми с тяжелыми множественными нарушениями развития: опыт и перспективы. Журнал «Дефектология». 2022-2024 гг.
12. Программы адаптивной основной общеобразовательной программы образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). — М.: Просвещение, 2021.