Особенности усвоения умственно отсталыми школьниками математических представлений

Автор: Мирошниченко Анастасия Михайловна

Организация: МБОУ КШ «Надежда»

Населенный пункт: Сахалинская область, г. Южно-Сахалинск

Н. А. Козленко в своих трудах, писал, что задачи, стоящие перед преподаванием математики, тесно связаны с глобальными целями образовательного процесса, философией математического образования, значимостью и функцией математики в науке, культуре и повседневной жизни общества, а также с ценностями, которые оно несет, и передовыми образовательными концепциями, среди которых ключевую роль играет развивающее обучение [1].

Главной задачей математического образования является создание всесторонне развитого и активного человека, обладающего обширным объемом математических знаний и навыков, а также придерживающегося идеологических, моральных, культурных и этических принципов, которые формируются в процессе образовательной и воспитательной работы. Это подготавливает его к активному участию в жизни общества и к непрерывному самообразованию в условиях современности.

Ученые, которые изучали проблему развития элементарных математических представлений и умений их применения в повседневной жизни у обучающихся с умеренной умственной отсталостью: Т. В. Алышева, Л. Б. Баряева, Т. Б. Епифанцева, В. И. Лубовский, А. Р. Лурия, М. Н. Перова, В. В. Эк и другие.

Л. Б. Баряева в своем труде указывала на своеобразие мыслительной деятельности умственно отсталых детей, которое обусловлено определенным расхождением между уровнем актуального развития детей и зоной их ближайшего развития. Специфичные особенности мыслительной деятельности умственно отсталых обучающихся играют важную роль в формировании элементарных математических представлений, которые, в свою очередь, являются базовой основой последующего обучения математике в коррекционных школах [2].

В. А. Крутецкий отмечает, что для овладения математикой как учебным предметом необходимо овладение умением оперативно и эффективно обобщать математические операции, понятия и взаимосвязи. Важно также обладать навыком распознавания структуры задачи и работать с мысленными структурами. Исследования выявили, что ключевыми являются гибкость мыслительных процессов, наличие математической памяти и способность быстро переключаться между различными направлениями мышления. Эти качества являются основой для эффективного усвоения математических знаний [3].

Затруднения в мыслительных действиях приводят к тому, что конкретное восприятие преобладает, препятствуя изучению элементарных математических представлений. Отмечается большая зависимость количественных представлений от ярких качественных характеристик, таких как форма, название, величина и пространственного расположения предметов.

Н. Ф. Кузьмина-Сыромятникова отмечает, что трудности обучающихся с умственной отсталостью обусловливаются косностью и тугоподвижностью процессов мышления, связанных с инертностью нервных процессов. Косность и тугоподвижность мышления выражается затрудненности переключения с одной умственной операции на другую, в стереотипности ответов, в «застревании» на принятом способе решения примеров, практических действий, в «буквальном переносе» имеющихся знаний без учета ситуации, без изменений этих знаний в соответствии с новыми условиями [4].

Также одним из важных аспектов, который необходимо учитывать при работе с учениками с нарушениями интеллекта заключается в том, что у этих детей наблюдается заметное уменьшение способности к обобщению. Это явление особенно заметно в процессе их обучения и проявляется в сложностях, с которыми они сталкиваются при формировании и усвоении математических понятий. Они испытывают затруднения при понимании и закреплении основных математических правил и усвоении правил. Кроме того, процесс усвоения таких важных концепций, как числа и счет, у этих детей замедлен, что приводит к необходимости применения дополнительных методов и подходов в образовательном процессе. Важно отметить, что учащиеся с умственной отсталостью часто сталкиваются с проблемами при работе с предметами, которые располагаются в нестандартном порядке или имеют нетипичную форму, что усложняет процесс счета и требует от педагога особого внимания и индивидуального подхода.

М. Н. Перова отмечает, что умственно отсталые обучающиеся в силу неумения мыслить обратимо, с большим трудом связывают взаимообратные понятия и, усвоив одно из них, могут не иметь представления о другом, обратном. Умственно отсталые дети не связывают такие понятия в пары, воспринимают их обособленно друг от друга, затрудняются в сравнении чисел, установлении порядка при изучении отрезков натурального ряда чисел [5].

Наиболее несформированными являются пространственно-временные представления школьников. Сложность развития пространственных представлений у обучающихся с умственной отсталостью проявляется, в первую очередь, в том, что они, ориентируясь в собственном теле недостаточно владеют словесными обозначениями пространственного расположения частей тела, что тормозит формирование других видов пространственной ориентировки.

В. А. Гусев одной из характеристик математического мышления школьников называет четкость формулировки проблемы, задачи, задания. Четкость формулировки любого задания на уроках математики обеспечивается учителем и передается ученику. Психология учит, что мышление начинается с вопроса, который возникает перед человеком, с проблемы или задачи, которую требуется решить. Мышление представляет собой поиски ответа на этот вопрос [6].

Л. Б. Баряева обращает внимание на то, что у обучающихся с умственной отсталостью проявляются большие трудности в освоении математических представлений в связи с глубоким недоразвитием познавательной деятельности. Оптимальный объем программных требований становится им недоступен, они не могут сразу усвоить новый материал, им требуется многократное объяснение учителя. Чтобы закрепить новый прием вычислений арифметических действий или решение нового вида задач, таким обучающимся необходимо выполнить большое количество практических упражнений [7].

Трудности при обучении математике вызываются также несовершенством, слабым развитием зрительного восприятия и моторики обучающихся. Они часто путают цифры 3, 6 и 9, 2 и 5, 7 и при чтении, и при письме под диктовку. Несовершенство моторики обучающихся с умственной отсталостью создает значительные трудности в пересчете предметов: обучающийся называет один предмет, а берет сразу несколько предметов, то есть называние чисел опережает показ или, наоборот, показ опережает называние чисел.

Т. Б. Епифанцева, в рамках своих исследований, акцентирует внимание на ключевых факторах, которые оказывают существенное влияние на формирование определенных трудностей в процессе выбора материала, методик обучения и форм его изложения для организации эффективного образовательного процесса. Она подчеркивает, что такие препятствия могут возникать по причине двух противоположных направлений, которые присутствуют в учебной практике. С одной стороны, это связано с абстрактным характером объектов, которые изучаются в математике, что может создавать определенные трудности для понимания. С другой стороны, важную роль играет конкретность наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, что влечет за собой особые требования к методам обучения и их изложению. Эти обстоятельства, как указывает Т. Б. Епифанцева, требуют особого внимания и грамотного подхода в разработке учебных программ и методик, чтобы обеспечить максимальную эффективность и понимание материала учениками [8].

Центральным понятием математики является понятие числа. Усвоение этого понятия возможно при достаточном развитии у обучающегося мыслительных операций, таких как синтез, анализ, обобщение, сравнение, абстрагирование и классификация. Своеобразие мыслительной деятельности умственно отсталых обучающихся, недостатки словесно-логической формы мышления обусловливают возникновение трудностей в процессе формирования абстрактных математических понятий и закономерностей. Но при этом доказано, что математика содержит необходимые предпосылки для коррекции интеллекта и личности и для развития познавательных возможностей умственно отсталых обучающихся.

Таким образом, обучающиеся с умеренной умственной отсталостью зачастую не умеют осмысленно подходить к усвоению прочитанного, рассказанного, объясняемого на уроке. Причина кроется в отсутствии процесса целенаправленного формирования и развития мышления обучающегося, в стихийности и неосознанности возникновения мыслительных актов. Процесс же стихийного становления мышления — длительный, несовершенный, непродуктивный. Возникающие при этом умственные действия и умения часто имеют изъяны, набор мыслительных умений неполон, а круг задач, для решения которых он применяется, ограничен. Чтобы усовершенствовать процесс умственного развития обучающегося, необходимо целенаправленно обучать его умению мыслить. Для более эффективного обучения обучающегося с умеренной умственной отсталостью важно на уроках использовать такое средство обучения, как дидактическая игра.

В процессе игры ученики незаметно для себя выполняют большое число арифметических действий, упражнений, тренируются в счете, сравнивают множества и числа, решают задачи и другое.

Внимание обучающегося полностью сосредоточено на игре, на выполнении игровых задач, при этом он преодолевает трудности математического характера, переносит имеющиеся знания в новую для него обстановку, учится оперировать имеющимися знаниями в изменившейся обстановке. Дидактическая игра стимулирует активность школьников, помогает им развивать внимание, волевые качества и настойчивость в достижении поставленных целей. Главные ее достоинства состоят в том, что он доступна и понятна ученикам.

Дидактические игры позволяют персонализировать работу на уроке, предлагать обучающимся задания с учетом дифференцированного подхода к обучению, с учетом их умственных и психофизических возможностей для того, чтобы максимально развить способности каждого.

Таким образом, дидактические игры позволяют обеспечить нужное количество повторений на разнообразном материале, постоянно поддерживая, поощряя положительное отношение к математике, которое заложено в содержании игры.

Список использованной литературы

1. Козленко, Н. А. Физическое воспитание в системе коррекционно – воспитательной работы вспомогательной школы / Н. А. Козленко. – Киев: Рад. шк., 1987. - 127 с.
2. Баряева, Л. Б. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников (с проблемами в развитии): учебно-методическое пособие. – СПб.: Изд-во «СОЮЗ», 2002. - 479 с.
3. Крутецкий, В. А. Психология математических способностей школьников / Под редакцией Н. И. Чуприковой. – М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1998. – 416 с.
4. Кузьмина-Сыромятникова, Н. Ф. Обучения арифметике в школе восьмого вида: пособие для студентов педагогических институтов и учителей вспомогательных школ. – М.: Учпедгиз, 1949. - 271 с.
5. Перова, М. Н. Методика преподавания математики в специальной (коррекционной) школе VIII вида. – М.: ВЛАДОС, 2001. - 408 с.
6. Гусев, В. А. Теория и методика обучения математике: психолого-педагогические основы / В. А. Гусев. – М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2014. - 456 с.
7. Программа образования учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью / Л. Б. Баряева, Д. И. Бойков, В. И. Липакова и др.; Под ред. Л. Б. Баряевой, Н. Н. Яковлевой. — СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2011. — 480 с.
8. Епифанцева, Т. Б. Настольная книга педагога-дефектолога / Под редакцией Т. О. Епифанцева. – Ростов на Дону: Феникс, 2007. - 486 с.