Формирование количественных представлений у младших школьников с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)

Автор: Юдина Татьяна Николаевна

Организация: МАОУ «СОШ» п. Шимск имени Героя Советского Союза А.И. Горева;

Населенный пункт: ОБУСО «Детский дом-интернат им.Ушинского» Новгородская область, р.п. Шимск

В основе познания маленькими детьми количественной стороны действительности лежат сенсорные процессы. В раннем возрасте происходит накопление опыта восприятия разных качеств предметов (форма, цвет, величина) и количества предметов, движений, звуков. Первые математические представления формируются у детей на основе практической деятельности с множествами. Ребенок рано, на втором году жизни, начинает отличать один предмет от группы предметов, понимать смысл слов мало и много. К трем годам дети усваивают отрезок натурального ряда чисел, обычно, в пределах 3. У них развивается умение выделять признак количества, самостоятельно от других свойств и качеств предметов. Весь дошкольный возраст считается пропедевтическим в усвоении математических знаний детьми дошкольного, а затем и школьного возраста.

Такой значимый пропедевтический период пропущен в жизни ребенка c интеллектуальными нарушениями (умеренная, тяжелая умственная отсталость). Развитие детей с интеллектуальными нарушениями с первых дней жизни отличается от развития нормотипичных детей. У всех малышей, отстающих в умственном развитии, отмечается пониженный интерес к окружающему, безразличие, общая патологическая инертность; отсутствие внимания к игрушкам и другим предметам ближнего окружения; очень поздно появляются первые действия с предметами — хватание и манипуляции, все это тесно связано с развитием восприятия.

В дошкольном возрасте дети с интеллектуальными нарушениями не проявляют понимания функционального назначения предметов, не совершают даже своеобразных манипуляций. Их действия с предметами стереотипны, нецеленаправленны (стучат игрушками об пол, грызут их, раскидывают по комнате). Дети не задерживают взгляд на предметах, не рассматривают их. Никакой ориентировки на свойства предметов увидеть не удается. Предметная деятельность не возникает, отсутствует, сенсорный и практический опыт не накапливается, это все очень сильно затрудняет или делает невозможным усвоение математических представлений. Так, к моменту поступления в школу у детей обнаруживают недоразвитие, а зачастую и полное отсутствие элементарных математических представлений; они приходят с очевидным отсутствием представлений о количественных отношениях, о счете, о форме и величине предметов, о времени и пространстве. У них наблюдается низкий уровень развития зрительного восприятия, трудности при выделении и группировке предметов по качественному признаку, отсутствие у многих даже практической ориентировки [7].

Общими причинами, задерживающими формирование представлений о количестве детей с интеллектуальными нарушениями, относятся: инертность, тугоподвижность нервных процессов, что ведет к снижению работоспособности, повышенной утомляемости и отвлекаемости, неимению целенаправленных действий, снижению интереса к окружающему; низкий уровень ориентировочной деятельности; недоразвитие моторики, с чем связано ограничение практического чувственного опыта; недостаточная деятельность, несовершенство взаимодействия анализаторов, тем самым затрудняет накопление сенсорного опыта; позднее и нарушенное развитие речи (бедность словаря, трудности в формулировании собственных высказываний, непонимание обращенной речи).

Математические представления у детей с интеллектуальными нарушениями имеют качественное своеобразие, связанное с особенностями их психического развития. На первом плане отмечается слабость мыслительных операций при выполнении элементарных математических заданий. У детей данной категории нарушены процессы обобщения и абстрагирования, анализа и синтеза, прослеживается инертность, косность мышления. Трудности в мыслительных операциях приводят к тому, что непосредственное, конкретное восприятие доминирует, препятствуя усвоению элементарных математических представлений [7].

Дети с интеллектуальными нарушениями проявляют большие трудности в освоении математических пред­ставлений в связи с глубоким недоразвитием познавательной деятельности. Без специального обучения они не могут овла­деть даже элементарными математическими представления­ми [3].

Фиксируется большая зависимость количественных представлений от ярких качественных характеристик (величины, формы, назначения) и пространственного расположения предметов. Счетной деятельности школьников присуще «соскальзывание» пересчета на оценивание величины или расположение предметов в пространстве [7].

Младшие школьники с интеллектуальными нарушениями (умеренной умственной отсталостью) при сравнении часто не могут отвлекаться от размеров предметов, составляющих совокупности. Дети считают большей ту совокупность, в которой предметы крупнее или она занимает большую площадь (на столе, на классной доске и т. п.). Например, если им предлагают задания на сравнение по количеству двух групп предметов: 1 большая пирамидка и 2 маленькие пирамидки, 2 больших кубика и 3 маленьких кубика, — то большая часть детей дает неверные ответы. При ответе на вопрос: «Где больше игрушек?» дети данной категории показывают на одну большую пирамидку или большие кубики. Так происходит, потому что зрительные впечатления от большого предмета или группы предметов оказываются сильнее, чем знания школьников о количестве. В этом отношении очень показательно и то, что пересчет предметов не помогает детям, а, наоборот, мешает. Без пересчета результаты оказываются лучше. Интеллектуальная операция сопоставления в этом случае заменяется сопоставлением на уровне восприятия.

Сравнение предметных групп нереально без знания слов, которыми выражается результат сравнения: «мало», «много», «немного», «один», « больше», «меньше» и т. п. Слова, с помощью которых дается количественная оценка, близки по смыслу, хоть и произносятся различно, например, «немного» «несколько», «мало». Они взаимозаменяемы и не имеют четких границ применения, а поэтому ребенок с интеллектуальными нарушениями овладевает ими медленно, с большими трудностями [6].

Младшие школьники с интеллектуальными нарушениями, пересчитывая предметы, пропускают элементы при счете, считают один и тот же предмет дважды, нарушают порядок называния чисел и т. д. Ученики не знают, не понимают, откуда нужно начинать счет. Они думают, что считать предметы можно только слева направо. Это подтверждает о стереотипности заучивания числительных без понимания сущности счета. Дети испытывают трудности в ответе на вопрос «Сколько?». Они всякий раз начинают пересчитывать предметы снова и снова, но не могут сказать результат. Большие трудности испытывают ученики при определении общего количества разнородных предметов. Они пересчитывают каждую группу однородных предметов отдельно, не объединяя их в общую совокупность[5].

У школьников с интеллектуальными нарушениями снижена способность к обобщению. Это наблюдается в трудностях формирования математических понятий, усвоения законов и правил. Очень трудно формируются понятия числа, счета, усваиваются закономерности десятичной системы счисления. Затрудняет учащихся счет по – другому расположенных предметов (вертикально, рядами, вразброс). Это подтверждает о том, что ребенок заучил названия числительных по порядку, но понятия и навыки счета у него не сформированы[4].

Дети с интеллектуальными нарушениями переживают затруднения в счете (на конкретном материале), в понимании отдельных цифр при чтении и письме. Они зачастую не узнают графические изображения цифр, смешивают арифметические знаки («+», «- «) и т. д. [4].

Трудности при обучении математике вызываются также несовершенством зрительных восприятий зрительного анализа и синтеза и моторики учащихся. Это наблюдается в обучении письму и цифр в частности. У школьников младших классов с интеллектуальными нарушениями обычно отмечается зеркальное письмо цифр. Учащиеся путают цифры 3, 6 и 2, 9 и 5, 7 и 8 и при чтении, и при письме под диктовку. Причиной слабого различения цифр 7 и 8 является, явно, и несовершенство слуховых восприятий: ученики не различают на слух слова семь — восемь[5].

Учащиеся, в основном, строят цифры, а не пишут: так, при написании цифры 1 сначала пишут вертикальную палочку, а потом к ней пристраивают крючочек справа, пишут цифру снизу вверх (не запоминают, с какого элемента надо начинать написание цифры) [5].

Затрудненность письма у многих учащихся осложняется тремором рук, параличами. Нарушение координации движений у некоторых учащихся зачастую служит причиной очень сильного нажима при письме, что приводит к поломке карандаша и прорыву бумаги.

Несовершенность зрительных восприятий, сложности пространственной ориентировки приводят к тому, что учащиеся не видят строки и не понимают ее значения. В связи с этим, ученик может начать писать строчку цифр в левом верхнем углу тетради, а закончить ее в правом нижнем углу, т. е. располагает цифры по диагонали, также располагает и строчки примеров, не соблюдает интервалы, высоту цифр..

Несформированность моторики школьников с интеллектуальными нарушениями (скованность движений, двигательная недостаточность, или, напротив, расторможенность, импульсивность) создает большие трудности в пересчете предметов: ученик называет один предмет, а берет или отодвигает сразу несколько предметов, т. е. называние чисел опережает показ или, наоборот, показ опережает называние чисел[5].

Учащиеся исходят при решении задач или выполнении заданий из несущественных признаков, оперируют отдельными словами и выражениями или пользуются усвоенными ранее схемами-шаблонами. Известно, что у школьников с интеллектуальными нарушениями с большим трудом формируются новые условные связи, особенно сложные, но, возникнув, они оказываются хрупкими, непрочными, а главное, недифференцированными. Недостаток дифференциации зачастую приводит к уподоблению знаний. Учащиеся быстро теряют те существенные признаки, которые отличают одну фигуру от другой, один вид задачи от другого, те признаки, которые позволяют различать числа, правила, действия, и т.д.

Причины уподобления знаний различны. Так, одной из причин, как указывает Ж. И. Шиф, состоит в том, что приобретенные знания сохраняются неполно, неточно, объединение знаний в системы происходит с трудом, системы этих знаний недостаточно расчленены.

Следующая причина слабой дифференцированности математических знаний кроется в отрыве математической терминологии от конкретных представлений, реальных образов, объектов, в непонимании конкретной ситуации задачи, математических зависимостей и отношений между данными, а также между данными и искомыми [5].

Низкий уровень мыслительной деятельности школьников с интеллектуальными нарушениями затрудняет переход от фактических действий к умственным. В отличие от нормально развивающихся детей и детей с задержкой психического развития для формирования у школьников с умеренной умственной отсталостью представлений о числе, счете, арифметических действиях и др. требуется развернутость всех этапов формирования умственных действий.

Школьники с интеллектуальными нарушениями в силу неумения мыслить обратимо, с огромным трудом связывают взаимообратные понятия и, усвоив одно из них, могут не иметь представления о другом, обратном (больше – меньше, много — мало и т. п.), воспринимают обособленно, не связывают их в пары, испытывают трудности в сравнении чисел, установлении отношений эквивалентности и порядка при изучении отрезков натурального ряда чисел [4].

Дети с интеллектуальными нарушениями переживают огромные трудности при решении самых элементарных арифметических задач, и эти трудности сохраняются, а зачастую и усиливаются по мере усложнения задач. Дети воспринимают задачу фрагментарно, а несовершенство анализа и синтеза не позволяет связать отдельные фрагменты в единое целое, установить между ними связи и зависимости и, уже исходя из этого, выбрать правильный путь решения. У детей с интеллектуальными нарушениями в основном отсутствует ориентировочный этап при решении задач. Они зачастую понимают задачу «по-своему», а в процессе решения демонстрируют косность, малоподвижность мышления. Учащиеся не понимают предметного содержания задачи, зависимостей между данными и искомыми величинами [1].

Большинство учащихся не умеют объединять или разъединять разнородные предметы в условиях решения простых арифметических задач. Они воспринимают из задачи числа, не ставя их во взаимно однозначное соответствие с предметами (объектами), о которых говорится в задаче. У детей к моменту изучения чисел не сформировано понятие множества как основы для понимания сущности числа и счета[1].

В процессе обучения познавательные возможности школьников с интеллектуальными нарушениями преодолевают положительные изменения, и дети становятся способными усваивать некоторый математический материал. Несмотря на это общий уровень количественных представлений этих детей весьма низкий: у них отмечается способность воспроизводить натуральный ряд чисел в разных пределах в прямом порядке, но несформированность счета в обратном порядке, счета от заданного до заданного числа (трудности оперирования числовым рядом возникают вследствие механического заучивания порядка числительных). Они могут сравнивать две группы предметов и определять, каких предметов больше, меньше или их поровну, но испытывают затруднения при оперировании множествами: уменьшение увеличение, уравнивание (большие трудности преобразования множеств возникают вследствие недостаточного осмысления количественных отношений). Они способны вести пересчет однородных предметов, расположенных в ряд, тем самым, допускают ошибки при пересчете и определении результата счета разнородных предметов, а также предметов, имеющих различное пространственное расположение, кроме того, на восприятие количества (сохранность) так же сильное влияние оказывает порядок размещения и размер предметов (подобные трудности возникают вследствие несформированности операций отвлечения и непонимания абстрактного значения числа) [2].

Литература

1. Исенбаева Р. А. Особенности решения математических задач учащимися младших классов вспомогательной школы // Дефектология.- 1992.- № 6.
2. Маллер А.Р. Цикото Г.В Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью: Учебное пособие для студентов

педагогических вузов. Издательство «Академия» 2003 год 208 стр.

3. Обучение детей с выраженным недоразвитием интел­лекта : программно-методические материалы / под ред. И.М. Бгажноковой. — М. : Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007. — 181 с. — (Коррекционная педагогика).
4. Перова, М. Н. Методика преподавания математики в специальной школе VIII вида: Учеб. для студентов вузов по пед. спец. Текст / М. Н. Перова. - 4-е изд., перераб. - М.: ВЛАДОС., 2001 - 408 с.
5. Перова М.Н. Особенности усвоения математических знаний, умений и навыков учащимися специальной (коррекционной) школы 8 вида // Перова М.Н. Методика преподавания математики в специальной (коррекционной) школе 8 вида. - М.: Просвещение, 1999
6. Чумакова И. В. Создание предпосылок к формированию пред­ставлений о числе и счете у детей с нарушениями интеллекта // Дефекто­логия. 1988. № 2.
7. Чумакова И.В. Формирование дочисловых количественных представле­ний у дошкольников с нарушением интеллекта: Кн. для пе-дагога-дефектолога. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. — 88 с, 8 с. ил. — (Коррекционная педагогика).