Особенности формирования навыка чтения у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью

Автор: Кузнецова Дарья Вячеславовна

Организация: МАОУ ООШ №39, ФГБОУ ВО «ТГПУ»

Населенный пункт: Томская область, г. Томск

Аннотация.

Статья посвящена актуальной проблеме обучения чтению младших школьников с интеллектуальной недостаточностью. Рассматривается значение чтения как основного инструмента познания, средства коммуникации и фундамента для развития речевой культуры, интеллектуальных и творческих способностей обучающихся. Подробно описываются специфические трудности овладения чтением детьми с интеллектуальной недостаточностью: замедленный темп формирования навыка, нарушения правильности чтения, проблемы звуко-буквенного анализа и слогового синтеза, непонимание прочитанного, инертность мышления, ограниченность поля зрения, многочисленность и устойчивость ошибок. Анализируются психофизиологические причины данных нарушений.

Ключевые слова: формирование навыка чтения, младшие школьники, интеллектуальная недостаточность, нарушения формирования процесса чтения.

Keywords: reading, junior schoolchildren, intellectual disability, disturbances in the development of the reading process.

На сегодняшний день вопросы обучения чтению детей в младших классах приобретают особую актуальность. Это связано с тем, что чтение выступает главным инструментом познания и важнейшим средством коммуникации. Успешное формирование полноценного навыка чтения предполагает развитие у обучающихся целого комплекса взаимосвязанных качеств. К ним относятся как технические аспекты (узнавание зрительного образа слова, соблюдение темпа и выразительности), так и базовые психические функции, обеспечивающие этот процесс (зрительное, пространственное и фонематическое восприятие, устойчивость слухового и зрительного внимания). Важнейшим результатом обучения также является осознанность чтения, обогащение словарного запаса и общее развитие речи [6].

Становление читательских навыков, их ключевые характеристики и этапы формирования глубоко изучены такими исследователями, как В. П. Глухов, М. Ф. Гнездилов, Т. Г. Егоров, А. Н. Корнев, Р. И. Лалаева, Р. Е. Левина и др., которые подчеркивают сложность и многоаспектность этого процесса.

Формирование устойчивого навыка чтения в начальной школе является фундаментом для развития речевой культуры обучающихся и раскрытия их интеллектуального и творческого потенциала. Как вид речевой деятельности, чтение играет важную роль в становлении картины мира ребенка, его общественной активности и моделей социального поведения [3].

Согласно данным, полученным в исследованиях М. Ф. Гнездилова, Р. И. Лалаевой, Н. К. Сорокиной, Р. С. Колеватовой, процесс формирования навыков чтения у детей с интеллектуальной недостаточностью характеризуется замедленным темпом. Нарушение правильности чтения выступает серьезным препятствием: происходит затруднение развития беглости и выразительности, понимания прочитанного и негативное влияние на общем речевом развитии ребенка [2].

Для детей с интеллектуальной недостаточностью характерны особые, специфические трудности в овладении чтением. Эти проблемы проявляются на всех этапах работы с текстом: от восприятия до анализа и переработки информации. Т. В. Егорова связывает данные психофизиологические нарушения с замедленным приемом и переработкой зрительных сигналов. Ключевую роль играют также сложности в формировании ассоциативных связей между зрительным, слуховым и речедвигательным центрами, обеспечивающими процесс чтения. Дополнительными препятствиями выступают низкая скорость мыслительных операций, необходимая для осмысления текста, и недостаточно развитый самоконтроль у ребенка [4].

По мнению В. П. Глухова, для детей с интеллектуальной недостаточностью характерен целый комплекс трудностей при овладении чтением. На начальном этапе возникают проблемы с запоминанием букв и соответствующих им звуков, особенно часто смешиваются графически сходные буквы. Этап слогового чтения также протекает замедленно: процесс слияния букв в слоги вызывает серьезные затруднения, происходит частое искажение звуков. Главным следствием этих нарушений становится непонимание прочитанного: ребенок не может соотнести слово с конкретным предметом, его признаком или действием.

Такие дети испытывают трудности в осмыслении причинной зависимости явлений, в установлении последовательности событий. Даже имеющийся у детей прошлый опыт не всегда способствует правильному усвоению содержания произведения [1].

Как пишет Д. В. Зайцев, многие дети с интеллектуальной недостаточностью приходят в школу недостаточно подготовленными к обучению, в том числе к урокам чтения. У них не сформированы базовые предпосылки: отсутствует знание букв, нарушены фонематические представления, а также зрительное и пространственное восприятие. В силу неоднородности состава класса обучающиеся находятся на разных уровнях овладения чтением. С усложнением программных требований перед ними возникают всё новые трудности [6].

Формирование беглого чтения у детей с интеллектуальной недостаточностью затруднено в силу ряда специфических особенностей. Инертность мышления и склонность к стереотипным действиям мешают им своевременно перейти от аналитических способов чтения (побуквенного, слогового) к синтетическим (чтению целыми словами). Освоив слоговое чтение, такие ученики с трудом переключаются на чтение словами; если же они пытаются читать быстро, то, как правило, ошибаются. Развитие беглости дополнительно тормозится ограниченным полем зрения. Если для обычных школьников ошибки в чтении носят единичный характер, то для обучающихся специализированных школ они являются многочисленными, типичными и устойчивыми, сохраняясь даже в старших классах [5].

Важно подчеркнуть, что трудности овладения чтением способны проявляться на любом этапе обучения, поэтому первостепенная задача педагогов — раннее выявление таких нарушений и своевременное начало коррекционной работы.

Выбор стратегии логопедического воздействия напрямую определяется механизмом речевого дефекта. Важно учитывать, что сходные внешние проявления (симптомы) могут быть вызваны разными причинами. Руководствуясь принципом системного подхода, специалист обязан анализировать структуру речевого нарушения, выделять ведущий дефект и устанавливать взаимосвязь первичных и вторичных симптомов.

Коррекция нарушений письменной речи (письма и чтения) осуществляется в течение всего учебного года. С опорой на теорию поэтапного формирования умственных действий выделяются несколько последовательных этапов работы. На подготовительном этапе приоритетными направлениями являются: развитие зрительного и слухового восприятия; совершенствование речевой моторики (дыхания, голоса, артикуляции) и мелкой моторики рук; формирование фонематического слуха и навыков звукового анализа; развитие пространственной ориентировки и зрительно-моторной координации; обогащение языковых средств и речевых операций, необходимых для полноценного общения; а также развитие произвольной регуляции, самоконтроля и мыслительных процессов (анализа, синтеза, сравнения) [7].

Таким образом, логопедическая работа является неотъемлемой частью целостного психолого-педагогического сопровождения и представляет собой комплекс взаимосвязанных мероприятий: диагностических, коррекционно-развивающих, профилактических, организационных и просветительских. Результативность этой работы достигается благодаря тесному взаимодействию логопеда со всеми специалистами.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Глухов, В. П. Основы психолингвистики: учебное пособие для студентов педвузов / В. П. Глухов. — Москва: ACT: Астрель, 2005. — 351 с.
2. Гнездилов, М.Ф. Методика русского языка во вспомогательной школе / М.Ф. Гнездилов. – Москва: Просвещение, 2005
3. Дети с нарушениями развития: Хрестоматия / Сост. В. М. Астапов. — Москва: Международная педагогическая академия, 1995. — 416 с
4. Егорова, Т. В. Особенности познавательных процессов у младших школьников с пониженной обучаемостью: Автореферат дис. на соискание ученой степени кандидата психологических наук / Т. В. Егорова. — Москва: Научно-исследовательский институт психологии АПН СССР, 1969. — 14 с
5. Забрамная, С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей / С. Д. Забрамная. — Москва: ВЛАДОС, 2005. — 319 с.
6. Зайцев Д.В. Дошкольная коррекционная педагогика: Учебное пособие. - Саратов: Изд-во Саратовского педагогического института, 2000.
7. Лалаева, Р. И. Нарушения чтения и письма, их коррекция у младших школьников / Р. И. Лалаева. — Санкт-Петербург: Союз, 1999–201 с.)