Методы развития навыка самоконтроля у подростков с задержкой психического развития

Автор: Лукоянова Анна Алексеевна

Организация: ТГПУ

Населенный пункт: Томская область, г. Томск

Проблема целенаправленного развития навыка самоконтроля у подростков с задержкой психического развития (ЗПР) относится к числу наиболее значимых в специальной педагогике и психологии. Самоконтроль, понимаемый как способность субъекта к соотнесению, оценке и коррекции собственной деятельности на основе заранее составленного плана, установленных правил и нормативных критериев, является системообразующим компонентом произвольной саморегуляции. [1, 2, 4] В подростковом возрасте, характеризующимся бурными физиологическими и социально-психологическими изменениями, становление механизмов самоконтроля выступает ключевым условием успешной адаптации, социализации и преодоления характерных для данного этапа кризисных явлений. [5, 6, 11, 14]

Для подростков с ЗПР дефицитарность навыков самоконтроля носит выраженный и комплексный характер, выступая не как изолированная трудность, а как следствие системного нарушения познавательной и эмоционально-волевой сфер. Недостаточность функций программирования и контроля, свойственная данной категории обучающихся, в подростковый период усугубляется на фоне повышения социальных требований, роста самостоятельности и сложности учебных задач. Это создает высокий риск дезадаптивного поведения, школьной неуспеваемости, конфликтности, формирования негативной самооценки и снижения мотивации к любой структурированной деятельности. Следовательно, разработка и внедрение научно обоснованных методов формирования самоконтроля являются не просто дидактической задачей, а необходимым условием реализации потенциальных возможностей личности подростка с ЗПР, профилактики вторичных отклонений и обеспечения его перехода к самостоятельной жизни. Актуальность вопроса подчеркивается необходимостью построения непрерывной коррекционной траектории, связывающей работу в начальной школе с задачами предпрофессиональной подготовки в среднем и старшем звене.

Психолого-педагогическая характеристика особенностей самоконтроля у подростков с ЗПР

Для построения эффективной методической системы необходимо дифференцировать общие возрастные особенности подросткового периода и специфические нарушения, обусловленные структурой дефекта при ЗПР. В норме подростковый возраст связан с активным развитием рефлексии, формированием «Я-концепции», стремлением к автономии и самостоятельности, что создает естественную психологическую почву для овладения навыками саморегуляции. Однако сам процесс этого овладения у подростков без нарушений развития часто носит стихийный, внутренне противоречивый характер.

У подростков с ЗПР эта базовая основа осложняется рядом стойких

особенностей:

1. Когнитивный компонент. Наблюдается инертность и ригидность мышления, трудности анализа условий задачи, выделения существенных признаков и составления поэтапного плана действий. Операция сличения выполняемого действия с образцом протекает замедленно и требует внешней стимуляции. Характерна слабость предвосхищающего и итогового контроля: подростку сложно предугадать последствия своих действий и адекватно оценить конечный результат.

2. Эмоционально-волевой компонент. Выражена эмоциональная лабильность, импульсивность, низкая толерантность к фрустрации. Неудача часто приводит к отказу от деятельности, аффективным вспышкам. Волевая регуляция нестойка, мотивация к деятельности, требующей волевых усилий и самоконтроля, снижена в пользу спонтанных, ситуативных интересов.

3. Операциональный компонент. Даже при понимании необходимости контроля подросток испытывает значительные трудности в выборе адекватных операциональных средств для его осуществления. Недостаточно сформированы внутренние средства саморегулирования: внутренняя речь как инструмент планирования и ориентировки слабо интериоризирована, символические и схематические опоры используются неэффективно без внешней помощи.

4. Личностный компонент. Зачастую наблюдается внешний локус контроля, при котором успехи или неудачи приписываются внешним обстоятельствам, а не собственным усилиям. Самооценка часто неадекватна (завышенная или заниженная), что искажает процесс самоконтроля, делая его либо излишне критичным, либо попустительским.

Таким образом, самоконтроль у подростка с ЗПР отличается фрагментарностью, зависимостью от внешней организации, эмоциональной обусловленностью и низкой осознанностью.

Коррекционная работа должна быть направлена не на механическую тренировку, а на формирование целостной функциональной системы саморегуляции, с опорой на сильные стороны и постепенной интериоризацией внешних опор. [2, 4, 9, 12]

Система принципов построения коррекционно-развивающей работы по формированию самоконтроля

Эффективность применения конкретных методов определяется их укорененностью в единой системе методологических принципов, учитывающих как специфику ЗПР, так и задачи подросткового этапа развития.

1. Принцип внешнего опосредствования (по Л.С. Выготскому). Изначально вся деятельность по контролю должна быть вынесена вовне, материализована. Подросток обучается действовать с помощью внешних средств: алгоритмов, памяток, схем, графических организаторов, таймеров, чек-листов. Постепенно, через этап совместной деятельности со взрослым, эти средства интериоризируются, превращаясь во внутренний план действий. [5]

2. Принцип пошагового формирования умственных действий (по П.Я. Гальперину). Формирование навыка самоконтроля должно проходить все необходимые этапы: от развернутого материального действия с предметами через этап громкой социализованной речи к свернутому умственному действию. Пропуск этапов ведет к формальному усвоению инструкции без возможности ее реального применения.

3. Принцип дозированной помощи и постепенного усложнения задач. Помощь взрослого (педагога, психолога) должна быть градуированной: от направляющих наводящих вопросов и совместного выполнения до минимальных напоминаний. Сами задачи по развитию самоконтроля усложняются постепенно: от контроля за простыми моторными действиями к контролю за учебными операциями, а затем – за сложными поведенческими и коммуникативными актами.

4. Принцип положительного подкрепления и формирования адекватной самооценки. Любое, даже самое незначительное проявление успешного самоконтроля должно быть замечено и позитивно оценено. Акцент делается не на итоговом результате, а на процессе приложения усилий по его достижению. Важно формировать рефлексивную позицию через вопросы: «Что тебе помогло справиться?», «Как ты себя контролировал?».

5. Принцип интеграции в различные виды деятельности. Развитие самоконтроля не должно быть изолированным «тренингом». Методы должны естественно вплетаться в учебные занятия (русский язык, математика, трудовое обучение), внеурочную деятельность,социально-бытовую ориентировку, что обеспечивает генерализацию навыка.

Классификация и описание методов развития самоконтроля

Методы можно систематизировать по доминирующему каналу воздействия и характеру организуемой деятельности.

I. Методы, основанные на внешнем программировании и структурировании деятельности:

1. Алгоритмизация. Подростку предоставляется четкий, предписывающий алгоритм действий в виде пошаговой инструкции. Например, алгоритм проверки орфограммы в слове: 1) Определи часть речи; 2) Выдели орфограмму; 3) Вспомни правило; 4) Подбери проверочное слово или определи условие выбора; 5) Сделай вывод. Сначала алгоритм используется в материализованной форме (карточка-памятка), затем проговаривается вслух, потом «про себя».

2. Использование графических организаторов и планов. Схемы, таблицы, кластеры, интеллект-карты служат внешним каркасом для организации мыслительной деятельности. Составление плана текста (прочитанного или для будущего изложения), заполнение сравнительной таблицы, построение схемы «причина-следствие» требуют постоянного сличений с исходными данными и корректировки, что и составляет суть контрольных действий.

3. Применение чек-листов (контрольных списков). Для многокомпонентных задач (подготовка рабочего места, сбор портфеля, выполнение лабораторной работы) создается список обязательных пунктов. Подросток, выполнив действие, самостоятельно отмечает галочкой его завершение. Это формирует привычку к последовательному итоговому контролю. [1, 3, 10, 13]

II. Методы, стимулирующие рефлексивную и оценочную позицию:

1. Метод прогнозирования последствий. Перед началом деятельности подростку предлагается устно или письменно предположить, к каким результатам (положительным и отрицательным) могут привести те или иные его действия. Например: «Если я начну выполнять это задание, не прочитав всю инструкцию до конца, что может произойти?». Это развивает предвосхищающий контроль.

2. Организация самопроверки и взаимопроверки по образцу или подробному критериальному описанию. После выполнения задания (математического примера, письменного упражнения) подросток получает не просто готовый ответ, а подробный образец решения или четкие критерии оценки (например, для сочинения: наличие вступления, трех аргументов, заключения, отсутствие грубых речевых ошибок). Сравнение своей работы с этими критериями – мощный инструмент формирования оценочного компонента самоконтроля. Взаимопроверка усиливает ответственность и учит видеть ошибки на стороне.

3. Ведение дневников самонаблюдения и достижений. Упрощенная форма, адаптированная для подростков с ЗПР: таблица с колонками «Задача на день/урок», «Что получилось», «Что было трудно», «Какой вывод сделал». Заполнение требует минимальных письменных усилий (можно использовать символы, смайлики), но систематизирует рефлексию.

4. Использование видеозаписи с последующим анализом. В безопасных, модельных ситуациях (например, при подготовке к публичному выступлению, отработке социальной ситуации) производится видеозапись. Совместный просмотр с педагогом позволяет подростку занять позицию наблюдателя по отношению к самому себе, что невозможно в момент самого действия. Это мощный катализатор для осознания собственных вербальных и невербальных проявлений. [2, 4, 9, 11, 12, 15]

III. Игровые и поведенческие методы:

1. Ролевые игры и проигрывание социальных ситуаций. Имитация ситуаций, требующих сдержанности, соблюдения очередности, следования правилам (например, «Собеседование», «Разрешение конфликта», «Покупка в магазине»). Игровой контекст снижает тревожность и позволяет в безопасной обстановке упражняться в контроле эмоций и поведения.

2. Метод позитивного подкрепления и жетонной системы (токен-

экономика). Подросток зарабатывает условные «жетоны» (баллы, фишки) за конкретные проявления самоконтроля: выполнил задание по плану, проверил работу перед сдачей, сдержал импульсивную реакцию. Накопленные жетоны обмениваются на заранее оговоренные поощрения (материальные или деятельностные). Система делает абстрактное понятие «самоконтроль» зримым и мотивационно значимым.

2. Техники релаксации и самоинструктирования. Обучение простым методам управления эмоциональным состоянием (дыхательные упражнения, мышечная релаксация) напрямую связано со способностью к самоконтролю в стрессовых ситуациях. Формулы самоинструктирования, например: «Стоп! Успокойся. Подумай, что делать. Выбери лучший вариант. Действуй. Оцени результат» — становятся внутренним регулятором поведения.[2, 4, 9, 11, 12, 15].

Реализация методов в условиях образовательной организации: практический аспект

Успешное внедрение описанных методов требует их систематического и согласованного применения на уроках, коррекционных занятиях и во внеурочное время. Важна преемственность в работе педагога- дефектолога, учителя-предметника, психолога и воспитателя.

На коррекционно-развивающих занятиях с дефектологом происходит целенаправленное формирование внутренней структуры действия контроля, отработка его операциональной стороны с использованием максимально развернутых внешних опор. Учитель-предметник интегрирует сформированные приемы в учебный процесс, используя алгоритмы, чек-листы и схемы на своих уроках, создавая единую систему требований. Психолог работает преимущественно с эмоционально-волевым и личностным компонентом, используя ролевые игры, методы релаксации и техники формирования адекватной самооценки. Воспитатель в группе продленного дня или интернате закрепляет навыки в бытовых и досуговых ситуациях, применяя элементы жетонной системы и организуя деятельность по четкому распорядку.

Ключевым условием является создание общей среды, поддерживающей саморегуляцию: визуализированное расписание, четкие и постоянные правила, наличие доступных средств организации деятельности (таймеры, папки с алгоритмами), атмосфера, в которой ошибка рассматривается как часть учебного процесса, а не как повод для осуждения.

Заключение

Развитие навыка самоконтроля у подростков с ЗПР – это сложный, многокомпонентный и длительный процесс, требующий от педагога глубокого понимания структуры дефекта и владения широким арсеналом специальных методов. Он не сводится к отдельным упражнениям, а представляет собой стратегию построения всей коррекционно-образовательной среды, ориентированной на передачу подростку средств и инструментов овладения собственной деятельностью.

Эффективность этой работы определяется переходом от внешнего контроля взрослого к совместно-разделенной деятельности и, наконец, к интериоризированному, самостоятельному контролю подростка. Сформированная в той или иной мере способность к самоконтролю становится для подростка с ЗПР не просто учебным навыком, а личностным ресурсом, который позволяет ему компенсировать первичные нарушения, повысить успешность в обучении, снизить конфликтность и построить более гармоничные социальные отношения. Таким образом, инвестиции в развитие саморегуляции являются фундаментальным вкладом в социальную и профессиональную адаптацию этой категории молодежи, открывая путь к большей самостоятельности и улучшению качества жизни в целом.

Список литературы

1. Абрамова Г.С., Юдкевич М.М. Диагностика готовности школьников с особыми образовательными потребностями к обучению // Вопросы психологии. — 2018. — № 3. — С. 56—65.

2. Асмолов А.Г. Социальная психология личности: Учебное пособие. — Москва: Просвещение, 2019. — 352 с.

3. Божович Л.И. Проблемы формирования личности подростка. — СПб.: Речь, 2017. — 288 с.
4. Волков Б.С. Педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья: теория и практика. — Москва: Академия, 2020. — 240 с.
5. Выготский Л.С. Проблема возраста // Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. IV. Детская психология / Под ред. Д.Б. Эльконина. — Москва: Педагогика, 2016. — С. 246—267.
6. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. — Москва: ИНТОР, 2017. — 544 с.
7. Зейгарник Б.В. Патология памяти. — Москва: Издательство Московского университета, 2018. — 232 с.
8. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — Москва: Смысл, 2018. — 352 с.
9. Лобанов А.А. Основы коррекционного обучения и воспитания детей с задержкой психического развития. — Минск: Амалфея, 2019. — 256 с.
10. Петрова Е.А. Психологические проблемы ребенка с особенностями интеллектуального развития. — Новосибирск: НГУ, 2020. — 216 с.
11. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 2018. — 720 с.
12. Фролов Ю.И. Специальная психология: Учебник для вузов. — Москва: Владос, 2019. — 416 с.
13. Шипицына Л.М. Когнитивное развитие детей с интеллектуальной недостаточностью. — Санкт-Петербург: Институт специальной педагогики и психологии, 2018. — 240 с.
14. Эльконин Д.Б. Психология развития: Учебник для студентов педагогических вузов. — Москва: Академия, 2017. — 320 с.