Методы формирования смыслового компонента читательской деятельности у детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью

Автор: Кузнецова Дарья Вячеславовна

Организация: МАОУ ООШ №39, ФГБОУ ВО «ТГПУ»

Населенный пункт: Томская область, г. Томск

Аннотация.

В статье исследуется актуальная проблема формирования смыслового компонента читательской деятельности у детей младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями. Автор осуществляет анализ комплекса когнитивных и психофизиологических факторов, обусловливающих нарушения понимания печатных текстов у данной категории учащихся, включая замедление переработки информации, недостаточную сформированность ассоциативных связей и дефицит саморегуляции. Основное внимание уделяется систематизации и характеристике специальных коррекционно-развивающих методов, адаптированных с учетом особенностей познавательной деятельности детей.

Ключевые слова: смысловой компонент, чтение, методы, младшие школьники, интеллектуальная недостаточность.

Keywords: semantic component, reading, methods, junior schoolchildren, intellectual disability.

По данным авторов в системе начального образования чтение выступает как метапредметный навык, являясь одновременно и целью, и средством учебного процесса. Эта деятельность включает в себя формирование базовых учебных действий: от декодирования графических символов до проведения глубокого смыслового анализа текста. Уровень сформированности навыка чтения напрямую связан с академической успеваемостью, поскольку он служит фундаментом для усвоения информации по различным предметам.

Василевская В.Я. пишет о том, что нарушения в освоении навыков чтения у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью имеют многопричинную природу. Они вызваны совокупностью взаимосвязанных факторов, таких как замедление когнитивных процессов (восприятия, обработки и хранения информации, а также мышления), недостаточная сформированность внутренних ассоциативных связей и нарушение функционирования анализаторных систем (зрительной, слуховой и речедвигательной). Кроме того, отмечается слабость произвольного восприятия и выраженные трудности в процессах саморегуляции и самоконтроля [3].

По мнению Сметанниковой Н.Н., в младшем школьном возрасте формируется и постепенно совершенствуется навык чтения, который является важнейшим условием успешного обучения и развития ребенка. Чем лучше ребенок владеет этим навыком, тем более успешно он справляется с учебной программой, осваивая новые знания и умения. О сформированности навыка чтения можно говорить только в том случае, когда имеется единство четырех компонентов: осмысленности, правильности, беглости и выразительности. Эти компоненты взаимосвязаны и дополняют друг друга, обеспечивая полноценное восприятие и понимание текста. Осмысленность предполагает способность понимать содержание прочитанного, правильность — точное воспроизведение текста, беглость — быстроту и легкость чтения, а выразительность — эмоциональную окраску и интонационное разнообразие. Совершенствование каждого из этих компонентов способствует развитию общего навыка чтения и формированию у ребенка интереса к чтению как к важной форме познавательной деятельности [8].

Среди перечисленных компонентов, указывающих на сформированность навыка чтения, осмысленность стоит на первом месте и, следовательно, в работу с детьми необходимо включать упражнения и задания, способствующие развитию внимания и привычки читать осмысленно, а не механически [1].

Асмолов А.Г. утверждает, что смысловой компонент читательской деятельности включает в себя не только осмысление цели чтения и выбор соответствующего вида чтения в зависимости от поставленных задач, но и умение активно и критически воспринимать прочитанный материал. Он предполагает способность извлекать необходимую информацию из прослушанных и прочитанных текстов различных жанров и стилей, таких как художественная литература, научные статьи, публицистические материалы и официально-деловые документы. В рамках этого компонента важно уметь определять основную и второстепенную информацию, выделять ключевые идеи и смысловые акценты, а также свободно ориентироваться в структуре и содержании текста. Кроме того, смысловой компонент включает развитие навыков аналитического мышления, умения делать выводы, сопоставлять информацию из разных источников и воспринимать тексты с учетом их стилистических особенностей и целей автора. Такой комплекс умений способствует формированию у читателя глубокого понимания прочитанного, критического отношения к информации и умения использовать полученные знания в практической деятельности [2].

По словам В.А. Сухомлинского, «тот, кто не умеет читать, не умеет и мыслить». Поэтому крайне важно научить ребенка осмысленно читать, то есть внимательно вчитываться в текст и проникать в его смысл через анализ содержания. Когда ребенок читает вдумчиво, у него обязательно активизируется воображение, он способен взаимодействовать со своими внутренними образами. Освоив смысловое чтение, у ребенка развивается устная речь, а впоследствии — и письменная речь [7].

Формирование смыслового компонента читательской деятельности у детей с интеллектуальной недостаточностью требует специально организованной, поэтапной коррекционно-развивающей работы, основанной на принципах доступности, наглядности, активности и повторяемости. Все методы должны быть адаптированы с учетом когнитивных особенностей данной категории обучающихся: замедленности темпа обработки информации, слабости произвольного внимания и памяти, трудностей установления логических связей.

Методы лексико-семантического анализа служат основой для глубокого понимания текста через работу со значением слов и логическими связями между ними. Эти методы имеют глубокие теоретические корни и восходят к работам таких лингвистов, как И. А. Мельчук, А.Н. Тихонов, Н.В. Казакова и др. Они включают в себя такие упражнения, как определение общего в словах и их различий (например, между словами «мел» и «мель», «мал» и «мял»), ответы на вопросы типа «Назови одним словом», группировка слов по смыслу, подбор синонимов или связанных по смыслу слов к выделенному слову (например, для слова «травы»: подорожник, клевер, щавель, мать-и- мачеха). Также используются задания на выявление лишнего буквы, слога или слова в ряду. Эти упражнения являются лингвистическими, аналитико-синтетическими по своей природе и направлены на развитие у учащихся таких операций, как сравнение, обобщение, классификация и смысловой выбор. Они помогают формировать у детей умение анализировать слова, выявлять их смысловые связи и строить логические отношения, что способствует более глубокому пониманию текста и развитию языковых навыков [9].

Метод визуального структурирования и моделирования включает создание и использование наглядных опор, которые отражают структуру текста. Его эффективность обосновывали и развивали такие ученые, как В.К. Воробьёва, Т.А. Ткаченко, Л.Н. Ефименкова, Т.Б. Полянская, Л.А. Баранникова и другие исследователи.

К нему относятся различные схемы, таблицы, графики и карты, позволяющие визуально представить содержание и организацию информации. Такой подход помогает обучающимся лучше понять и запомнить основные идеи, связи между частями текста и его логическую последовательность. В процессе работы с наглядными моделями дети учатся систематизировать информацию, видеть взаимосвязи и выделять ключевые моменты, что способствует развитию аналитического мышления и улучшает навыки восприятия сложных текстов. Этот метод особенно эффективен при работе с учебными материалами, требующими структурированного подхода и активного визуального восприятия [6].

Данные методы компенсируют слабость слухо-речевой памяти, делают временную последовательность событий зримой, упрощают установление причинно-следственных связей.

Метод работы с деформированным текстом и предложениями включает в себя последовательное восстановление исходной структуры и смысла текста, развитие навыков анализа и синтеза информации. Л.Н. Ефименкова и И.Н. Садовникова отмечают, что этот метод помогает обучающимся научиться выявлять логические связи между частями текста, определять его основную идею и смысловые связи, а также восстанавливать последовательность предложений или фрагментов, нарушенную в исходном варианте. В процессе работы с деформированным текстом дети учатся анализировать отдельные части, выявлять их функциональную роль и взаимосвязь, что способствует развитию критического мышления, умения структурировать информацию и понимать смысловые связи внутри текста. Такой подход помогает повысить уровень восприятия текста, развить навыки логического мышления и улучшить способность к самостоятельному анализу и интерпретации прочитанного [4].

Каждый обучающийся получает предложения, которые надо расположить в правильном порядке. Участники занятия рассказывают содержание своего отрывка, и восстанавливают логическую последовательность всего текста. Можно предлагать восстановить текст по иллюстрациям.

С помощью этих заданий происходит понимание логико-смысловых связей внутри предложения и между частями текста, коммуникативной ситуации (кто, кому, о чём и зачем говорит), формирование умения находить и исправлять несоответствия в тексте. [9]

Метод диалогового (совместного) чтения с «остановками» подробно описан в работах О.А. Громовой, В.П. Гусевой, И.О. Загашева, С.И. Заир-Бека, И.В. Муштавинской и др. Он предполагает активное взаимодействие учителя и обучающихся с текстом, что способствует более глубокому его пониманию и развитию аналитических навыков. Текст читается небольшими, логически завершенными отрывками, состоящими из 2-3 предложений, что позволяет сосредоточиться на каждом фрагменте и тщательно его проанализировать. После прочтения каждого отрывка педагог задает уточняющие вопросы, направленные на выяснение содержания и смысловых связей («Кто это сделал?»), а также провоцирует обучающихся размышлять о причинах происходящих событий («Почему он так поступил?»). Важной частью метода является прогнозирование — учитель предлагает обучающимся предположить, что произойдет дальше, что развивает умение делать выводы и строить гипотезы («Как ты думаешь, что будет дальше?»). Такой подход способствует развитию критического мышления, умения формулировать свои мысли, а также активному участию каждого ученика в процессе чтения и понимания текста. Кроме того, диалоговая форма помогает создать атмосферу доверия и заинтересованности, стимулирует любознательность и самостоятельное мышление [5].

Проведенный анализ позволяет констатировать, что формирование смыслового компонента читательской деятельности у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью является ключевой и комплексной задачей специального образования. Специфика когнитивного развития данной категории обучающихся (замедленность мыслительных процессов, слабость произвольного внимания и памяти, трудности установления логических связей) создает стойкие барьеры на пути к самостоятельному осмыслению текста.

Преодоление этих барьеров возможно благодаря систематическому применению специально адаптированных коррекционно-развивающих методов. Среди них выделяются лексико-семантический анализ, который формирует операционную базу понимания через работу со значением слов; визуальное структурирование и моделирование, включающее создание «ленты событий», использование пиктограмм и схем, что помогает компенсировать дефициты памяти и делает логику текста более наглядной; работа с деформированным текстом, развивающая навыки анализа смысловой структуры и грамматического самоконтроля; а также диалоговое или совместное чтение с остановками, направленное на формирование внутреннего диалога с текстом через внешнее речевое взаимодействие с педагогом.

Таким образом, указанные методы создают научно-практическую основу для систематического развития смыслового компонента читательской деятельности, превращая процесс чтения из простого декодирования в осмысленное средство познания окружающего мира.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Алифанова Е.А., Егорова Н.Е. Развитие правильности и осознанности чтения: Рабочая тетрадь. — М.: Книголюб, 2006. — 32 с. (Развитие и коррекция.) ISBN 5-93927-163-4

2. Асмолов, А. Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя [Текст] / А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская. – Москва: Просвещение, 2011. – 152 с.

3. Василевская В.Я. Изучение понимания литературных текстов умственно отсталыми детьми. (В помощь диагностике умственной отсталости) / В.Я. Василевская // Известия АПН РСФСР. 1961. Вып. 114. С. 15-42.

4. Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Формирование связной речи у детей-олигофренов. -- Москва: Просвещение, 1970.

5. Загашев И.О., Гусева В.П. Чтение в библиотеке: стратегия «Чтение с остановками». — М.: Чистые пруды, 2010. — 31 с. — (Библиотечка «Первого сентября» серия «Библиотека в школе». Вып. 32).

6. Розова, Ю. Е., Коробченко, Т. В. Развиваем речь. Тренируем память: использование приемов мнемотехники в работе логопеда: учебно-метод. пособие / Ю.Е. Розова, Т.В. Коробченко; под науч. ред. О.В. Елецкой. – Москва : Редкая птица, 2017. – 92 с. – (Сер. Логопедпрактик).

7. С.ЛЕЛЮХ, Т.СИДОРЧУК Самара — Ульяновск, 2002 г. Рисунки Владимира Семеренко. Методика обучения дошкольников работе с серией картинок.

8. Сметанникова Н.Н. Стратегиальный подход к обучению чтению. Междисциплинарные проблемы чтения и грамотности / Н.Н. Сметанникова. – Москва: ШБ, 2005.

9. Шишкова М.И. Развитие навыка осознанного чтения в школе VIII вида // Коррекционная педагогика. 2007. № 1. С. 53-58.

10. Ячменева Л.В. Формирование правильного навыка чтения у обучающихся специальной (коррекционной) школы VIII вида через использование коррекционно-развивающих приемов // Портал педагога. 2016. С. 1-7.