Особенности памяти учащихся вспомогательных школ

Автор: Амет Эльвина Якубовна

Организация: ГБОУРК «Керченская специальная школа-интернат»

Населенный пункт: Республика Крым, г. Керчь

В статье рассматривается память как психофизиологический процесс и уровень продуктивности познавательной деятельности у учащихся с нарушением интеллекта. Раскрываются особенности познавательной деятельности детей с интеллектуальными нарушениями. Данная статья предназначена учителю-дефектологу специальных (коррекционных) образовательных учреждений 8 вида.

Введение

Актуальность. Сегодня в связи с изменениями в различных сферах жизни актуализировались вопросы, связанные с подготовкой подрастающего поколения к самостоятельной жизни. Особого подхода в этом плане требуют дети с проблемами в психофизическом развитии. Признание прав такого ребенка, его интересов, потребностей, оказание помощи в процессе его личностного становления в выборе соответствующей профессиональной деятельности являются чрезвычайно важными.

Процессы демократизации и гуманизации в современном обществе предусматривает необходимость создания для каждого человека, и тем более для лиц с нарушениями интеллектуального развития, равных прав и возможностей на получение образования, на развитие их индивидуальных способностей на интеграцию личности в социуме. Интеграция лиц с нарушениями развития в общество нормально развивающихся сверстников и взрослых по праву признается дефектологами как высшая ступень социально-трудовой и профессиональной адаптации.

Цель. Глубокое понимание умственного развития, в частности памяти как мыслительного процесса, а также психофизических особенностей и познавательных возможностей учащихся вспомогательных школ.

Методы. Статья содержит теоретический и методический материал. Наибольшее внимание уделяется памяти как познавательному процессу у детей с интеллектуальными нарушениями. Объект изучения – память. Предмет изучения особенности памяти детей с интеллектуальными нарушениями.

Результаты. Рассмотрены особенности развития памяти как психофизиологического процесса у детей с нарушением интеллекта. Раскрыты возможности познавательной деятельности детей вспомогательных школ.

Вывод. Нарушения высшей нервной деятельности, недоразвитие психических процессов являются причиной ряда специфических особенностей личности с интеллектуальными нарушениями.

Ключевые слова: нарушение памяти, олигофрения, трудности в обучении, зона ближайшего развития, зона актуального развития, особенности познавательной деятельности, методы изучения памяти.

1. Память как психофизиологический процесс и уровень продуктивности познавательной деятельности у детей с интеллектуальными нарушениями.

Память – это психофизиологический процесс, при котором человек способен фиксировать в мозгу (запомнить), сохранять и воспроизводить ранее заложенную информацию, прошлый опыт (действия, переживания и др.)

Нарушение памяти – важнейший диагностический признак олигофрении. Олигофрения (умственная отсталость) – общее стойкое психическое недоразвитие, вызванное органическим поражением головного мозга во внутриутробном или постнатальном периодах. При олигофрении имеет место не только количественное (диффузное) поражение всей коры больших полушарий, но и качественное нарушение нейродинамических процессов головного мозга. Все это обуславливает разнообразие нарушений в познавательной деятельности детей их эмоционально – волевой сфере.

Интеллектуальная недостаточность, возникшая в результате первичного дефекта – органического поражения головного мозга, порождает вторичное нарушение высших познавательных процессов, определяющее социальное развитие ребенка. Вторичное недоразвитие свойств личности умственно отсталого ребенка применяется в примитивных психологических реакциях, неадекватно завышенной самооценке, негативизме, несформированности волевых качеств.

Важной закономерностью аномального развития является соотношение первичного дефекта и вторичных нарушений. «Чем дальше отстоит симптом от первопричины, - пишет Выготский, - тем он более поддается воспитательному лечебному воздействию. То, что возникло в процессе развития ребенка как вторичное образование, принципиально говоря, может быть профилактически предупреждено или лечебно-педагогически устранено» [7, с. 517-518].

У ребенка с интеллектуальными нарушениями воспроизведения неполноценное и недостаточно адекватное учебному материалу. Такие дети не умеют управлять своей памятью, с трудом сочетают заучивание материала с его пониманием – отсюда дословное и механическое заучивание.

Детям с выраженными нарушениями интеллекта свойственна полная неспособность к отвлечению от конкретной ситуации. Суждения детей с нарушениями интеллектуального развития бедны, и большая их часть заимствована у окружающих. Логические процессы проходят на очень низком уровне. Возможно обучение таких детей порядковому учету, механическое заучивание таблицы умножения, отвлеченный счет недоступен.

У детей с интеллектуальными нарушениями словарный запас мал, ограничен названиями отдельных предметов, речь маловыразительна. Они склонны использовать короткие фразы и простые предложения, а также совершают ошибки при построении фраз и предложений.

Отношение к учебе определяется способностью ученика воспринимать, усваивать, а также воспроизводить полученные знания.

Этому могут препятствовать:

- отсутствие познавательного интереса;

- стереотипность в усвоении знаний, мешающая восприятию нового материала;

- затруднения в способности высказаться;

- неспособность понимать задания и неправильное расчленение задания (понимание его частями);

- непредсказуемая реакция на ощущения при обучении с использованием ручного труда;

- отсутствие возможности обучения из-за быстрой утомляемости;

- плохая память;

- неспособность к коммуникативному поведению, вследствие ограниченности в высказываниях.

Трудности при обучении математике вызываются также несовершенством зрительного восприятия и моторики учащихся. Они часто путают цифры 3,6 и 9,2 и 5,7 и при чтении, при письме под диктовку.

Не совершенство моторики детей с выраженными нарушениями интеллекта создает значительные трудности в пересчете предметов: ученик называет один предмет, и берет или отодвигает сразу несколько предметов, то есть называние чисел опережает показ или, наоборот, показ опережает называние чисел [4, с.77-78,79].

Успешное проведение словарной работы в коррекционной школе обладает своими особенностями:

- выдержанность количества слов на единицу учебного времени. Для учащихся младших классов это 2-3 слова в пределах одного этапа, для старшеклассников 3-5 слов;

- стремление к контекстному объяснению новых слов. Процесс запоминания новых слов значительно более эффективен, если они объединены в тематические группы или использованы в предложении;

- представление нового слова должно задействовать работу всех анализаторов. Новое слово обязательно прочитывается учителем (слуховое восприятие), значение слова разбирается с использованием наглядных или словесных средств при активном участии учащихся; слово прочитывается учениками, включается в предложение и записывается [4, с.90].

Одно из самых важных задач обучения в специальной школе состоит в том, чтобы определенный программой минимум знаний, умений и навыков был прочно и надолго усвоен учащимися. Более того, этот минимум, на который они смогут формировать или углублять профессионально-трудовые умения и навыки, необходимые для успешной социальной реабилитации и адаптации в самостоятельной жизни.

Опора на психологические особенности памяти – одно из условий достижения прочных результатов в обучении.

Для запоминания и сохранения в памяти изученного материала у учащихся с интеллектуальными нарушениями используют следующие приемы и способы:

- Осознанность. В процессе запоминания нужно вовлекать как можно больше чувств. Важно задерживать мысленный взор на наиболее значительных элементах информации и различных.

-Ассоциация образов. Этот прием позволяет значительно увеличить количество запоминаемой информации. Можно выбирать разные образы в соответствии с интересами и потребностям.

- Использование картинок. Суть метода заключается в переводе имен собственных, различных названий и мыслей в картинки на основе их звучания или смыслового значения.

- Использование цепочек. При запоминании любого списка нужно связать каждый предмет с последующим посредством возникающих ассоциаций.

- Систематическое повторение и воспроизведение усвоенного. При изучении нового материала важно систематически повторять и воспроизводить его для наилучшего запоминания.

- Деление текста на смысловые части. Этот прием используют, например, при заучивании больших стихотворений.

• Составление плана. Для удержания в памяти какого-то текста, например, сказки или рассказ, большое значение имеет составление плана.

Воспроизводя изученные ранее материал, ученик получает информацию о том, что он помнит и что забыл.

Большое внимание уделял проблемам обучения и воспитания детей ученый Л. С. Выготский, он считал, что у детей с интеллектуальными нарушениями более низкий интеллект, слабая воля, более примитивные эмоции и т. п., основываясь на данных своих исследований, выдвинул задачу найти то здоровое, незатронутое, сохраненное, что есть у ребенка с интеллектуальными нарушениями. Он говорил о необходимости опираться на эти здоровые стороны аномального ребенка в целях осуществления коррекционно-педагогической работы [1, c.21].

Зона ближайшего развития – понятие, введенное Л. С. Выготским для характеристики связи обучения и психического развития, зона ближайшего развития определяется содержание тех задач, которые ребенок еще не может решить самостоятельно, но уже осуществляет с помощью взрослого. Обучение должно стимулировать зону ближайшего развития в актуальное развитие, то есть со временем руководство педагога становится излишним, а решение задач ребенком самостоятельным [3, c.15].

Таким образом, зона ближайшего развития – это то, что ребенок сможет усвоить при помощи взрослого (учителя, воспитателя) в условиях специально организованной работы (учебно-воспитательного процесса) и в специально организованных условиях (школа, класс, группа и т. п.). В специально организованном учебно-воспитательном процессе зона ближайшего развития с течением времени (например, для ученика 1-го класса через учебный год) становится зоной актуального развития, а затем зоной ближайшего развития становится следующий учебный год с новым объемом знаний, умений и навыков [3, c.25].

Зона актуального развития – результат обследования применительно к аномальному ребенку достаточно фиксировал его отставание от нормы или тот дефект, который был результатом органического нарушения [3, c.23].

Зона ближайшего развития:

• во-первых, делает процесс обучения двухсторонним, активизируя

деятельность не только учителя, но и ребенка;

• во-вторых, определяет оптимистическую направленность процесса

обучения, воспитания и развития аномального ребенка;

• в-третьих, поэтапное формирования умственных действий, лежащий в основе многих частных методик олигофренопедагогики;
• в-четвертых, является методологической основой построения процесса изучения ряда общеобразовательных предметов в специальной школе по концентрам (например, математики);
• в-пятых, дает возможность интегрированного обучения (в специально организованных условиях) детей с последствиями минимальных мозговых дисфункций в общеобразовательной школе [3, c.26].

2. Особенности познавательной деятельности детей с интеллектуальными нарушениями.

Объем запоминаемого учениками вспомогательной школы ма­териала существенно меньше, чем у их нормально развивающих­ся сверстников. Установлено, что если нормально развивающиеся дети запоминают 7±2 объектов, одновременно предъявленных, то их умственно отсталые сверстники – 3. Это подтверждает важность применения наглядности во вспомогательной школе.

Точность и прочность запоминания учащимися и словесного, и наглядного материала низкие. Воспроизводя его, они многое пропускают, переставляют местами элементы, составляющие еди­ное целое, допускают много повторов и в то же время привносят ненужные элементы в результате различных, нередко случайных ассоциаций. При этом умственно отсталые дети, характеризую­щиеся преобладанием процессов возбуждения, обнаруживают осо­бенно отчетливо выраженную склонность к подобным привнесе­ниям. Учащиеся с преобладанием процессов торможения запоминают меньший объем материала, но количество привнесений у них незначительно.

Умственно отсталые учащиеся обычно пользуются непредна­меренным запоминанием. Они запоминают то, что привлекает их внимание, кажется интересным. Например, крупный, яркий, хо­рошо знакомый предмет, который они под руководством учителя рассматривают, словесно характеризуют, выполняют с ним ка­кие-то практические действия.

В текстах дети выделяют эмоционально насыщенные фрагмен­ты. Воспринимая их, они не остаются равнодушными: радуются, огорчаются, всем своим видом, жестами, возгласами передавая отношение к происходящему. Именно эти части текста ученики наиболее хорошо запоминают, даже если они не являются сущест­венными и не определяют основное содержание прослушанного.

Запоминание учебного материала в большой мере зависит от его структуризации и характера, от того, каким путем он был воспринят, а также от возраста школьников. Установлено, что уче­ники успешнее запоминают стихотворные, чем прозаические тек­сты. Наличие ритма и рифмы облегчает протекание познавательного процесса. Дети не вполне осознают это, однако результаты и не­посредственных, и отсроченных воспроизведений свидетельству­ют о лучшем запоминании стихотворного текста.

Для того чтобы заучить стихотворный текст, умственно отсталым учащимся различных школьных возрастов требуется меньшее количество повторений, чем для запоминания прозаического текста такого же объема и содержания.

Для учащихся младших классов наиболее благоприятным для запоминания является прослушивание текста с голоса учителя. Это обусловлено трудностями процесса чтения, которым ученики еще не полностью овладевают на данном этапе обучения, а также их привычкой ориентироваться на восприятие устной речи.

Существенные трудности вызывает у умственно отсталых уча­щихся, особенно младших лет обучения, понимание эмоциональ­ных состояний изображенных на картине персонажей. Так, школь­ники недостаточно соотносят движения и жесты персонажей кар­тины с внутренним состоянием, передаваемым этими движения­ми. Дети допускают неточности, а иногда и искажения при толко­вании мимики персонажей, неправильно определяют сложные пе­реживания, сводя их к более простым.

Учащиеся старших классов легче запоминают материал в тех случаях, когда они самостоятельно читают его вслух. Вероятно, одновременно осуществляемое зрительное и слуховое восприятие создает благоприятные условия для закрепления материала в па­мяти. Ученик видит расположение текста на страницах книги, выделенные абзацы, в ряде случаев - напечатанные особым шриф­том слова и смысловые единицы, что облегчает нахождение опор­ных слов. Прочитывание может рассматриваться как один из пер­вых шагов к самостоятельной работе школьников над текстом, над его пониманием и запоминанием. Заметим, что к старшим годам обучения преобладающее большинство учеников уже вла­деют техникой чтения и прочитывание небольшого текста не вы­зывает у них серьезных трудностей [5, с.49-52].

Необходимо отметить, что учащиеся даже млад­ших классов не остаются равнодушными при прослушивании до­ступных для их понимания текстов, включающих эмоционально окрашенные компоненты, а в своих пересказах не пропускают их, акцентируют на них внимание, воспроизводят с большей выразительностью и правильностью, чем другие части восприня­того.

В данном разделе представлены наиболее информативные и «ресурсосберегающие» методики для оценки параметров слухоречевого запоминания.

Запоминание двух групп слов.

Методика направлена на исследование скорости объема слухоречевого запоминания, возможностей удержания порядка предъявляемого материала. Пожалуй, впервые подобный метод оценки слухоречевого запоминания был использован в практике нейропсихологического обследования. [5, с.49, 64,108].

Материал. Для запоминания используются простые, частые, не связанные по смыслу слова в единственном числе именительного падежа, объединенного в группы.

Возрастной диапазон применения. Детям до 5-5,5 лет предъявляется уменьшенный объем материала (3 слова и 3 слова), для более старших детей возможна подача большего количества слов в первой группе (5 слов и 3 слова). [5, с. 158].

Возрастные нормативы выполнения.

- Дети 4,5- 5,5 лет обычно хорошо понимают инструкции в состоянии произвольно дополнить слова в указанном объеме. Как правило, они не запоминают группу из 3 слов в правильном порядке с двух-трех предъявлений. Но в этом случае порядок слов может быть незначительно изменен. При воспроизведении второй группы слов обнаруживаются те же особенности запоминания. Как правило, дети этого возраста не выходят за границы группы, то есть слова в группе не интерферируют (смешиваются) между собой. Порядок слов в основном сохраняется. При наличии в воспроизводимому ряду близких по смыслу к стимульным можно говорить о трудностях не столько запоминания, сколько актуализации необходимого в данный момент слова.

- Дети 5,5 – 6 летнего возраста способны последовательно воспроизводить группы из 5-3 слов соответственно. Характер воспроизведения в целом аналогичен описанному выше. При повторном воспроизведении возможна «утеря» (не более одного-двух слов). При отсроченном воспроизведении у детей 5,5-6 лет него возраста через 30-45 минут после запоминания в норме возможна «утеря» более одного – двух слов и единичные ошибки «распределение» слов по группам. [5, с.159].

Запоминание 10 слов (по А. Р. Лурия).

Методика направлена на исследование объема и скорости слухоречевого запоминания определенного количества слов, возможностей, и соответственно, объема отсроченного воспроизведения. Использование методики дает дополнительную информацию о доступности целенаправленной и длительной работы ребенка со слухоречевым материалом. Методика хорошо разработана и приводится в большинстве источников, посвященных психологической диагностике. [5, с. 16, 17, 63, 88, 134 и др.].

Материал. Для заполнения используются 10 простых (односложных или коротких двухсложных), частотных, не связанных по смыслу слов в единственном числе именительного падежа. [5, с.160].

Возрастной диапазон применения. Методика может быть использована в полном объеме, начиная с 7-8 летнего возраста. Запоминание в объеме 9±1слово доступно здоровым детям, отсроченное воспроизведение в объеме около 8 слов доступно приблизительно 80% детей. При этом точного удержания порядка слов не предусматривается. При этом, как правило, для запоминания подобного объема материала в норме требуется 5-6 повторений. [5, с. 87].

- Для детей младше 7 лет возможно использование меньшего объема словарного материала (5-8 слов) при соответствующей нормативной результативности. [5, с. 161].

Запоминание двух фраз.

Данный вариант исследования мыслительной деятельности целесообразно использовать в том случае, если объем непосредственного запоминания слов, не связанных смыслом, сужен или имеются другие проблемы (например, проблемы удержания порядка) запоминания материала, подаваемого на слух. [5, с. 161].

Цель. Исследование влияния смысловой организации материала на объем запоминаемого материала. Как правило, именно смысловая организация слов в предложениях увеличивает объем запоминаемого материала, однако в некоторых случаях при запоминании фраз также выявляются проблемы удержания порядка запоминаемых слов, парафазии и т. п. В связи с этим результаты выполнения методики анализируются аналогично результатам методики Запоминания двух групп слов и сопоставляются именно с этими результатами при анализе эффективности смысловой организации слов в процессе запоминания.

Как правило, предъявляемые для запоминания фразы (две фразы) строятся таким образом, чтобы существовала возможность провокации, взаимозамены слов в предложениях [5, с. 162].

Возрастные нормативы выполнения.

К 6-6,5 летнему возрасту дети в состоянии правильно запомнить обе фразы при одном повторения каждой фразы с единичным ошибкам или заменой. [5, с.161].

Исследования опосредованного запоминания (по А. Н. Леонтьеву).

Идея создания методики предложения А. Р. Лурия и С. С. Выготским, разработана и апробирована А. Н. Леонтьевым (1928). Методика предназначена для исследования логического или опосредованного запоминания [5, с.16, 58, 88, 89]. Применяется при исследовании произвольных форм запоминания у детей дошкольного возраста. [5, с. 74, 134].

Цель. Исследование возможности использования внешнего средства для задач запоминания, объема материала, запоминаемого опосредованно. Исследование особенностей мыслительной деятельности ребенка. [5, с. 163].

Способность к опосредованному запоминанию, отражая определенный уровень развития высших форм памяти, является в то же время существенный характеристики интеллектуальной деятельности в целом и может служить одним из критериев овладения ребенком произвольными видами деятельности. Методика изучения динамики развития произвольной деятельности в онтогенезе дает возможность многостороннего анализа процесса становления такой стороны умственной деятельности, как использование средства для организации продуктивного запоминания. Предусмотренный структурой данного эксперимента обязательный поиск опосредующего звена для запоминания (в предлагаемой методике – соответствующий картинки) предполагает активный выбор значимых средств, что отражает как общий уровень развития, так и особенности мыслительной деятельности ребенка. [5, с.163].

Практика показала, что использование малознакомых современным детям изображений (перышки для ручки, чернильница и некоторые другие) позволят получить дополнительную информацию о специфике когнитивных стратегий и особенностей зрительного восприятия ребенка [5, с.164].

Стимульный материал 4-й серии.

Патогенезе, стул, велосипед, глобус, карандаш, солнце, рюмка, столовые приборы, тарелка, зеркало, дом-булочная, фабричные трубы, кувшин, забор, собака, шорты, носки, ботинки, лошадь, перочинный нож, гусь, уличный фонарь, петух, школьная доска, рубашка, расческа, часы, чернильница, поднос, перышки для ручки. [5, с.164].

Возрастной диапазон применения.

Методика может быть использована для детей от 4,5 до 8 лет. Для детей старше 8-9 лет, владеющих изобразительной деятельностью, логичнее использовать для тех же целей методику Пиктограмма [5, с.164].

Возрастные нормативы выполнения.

- Опосредование как процесс (при предъявлении простых слов) доступно детям, начиная с 4,5- 5 летнего возраста, при небольшой помощи взрослого. К 6-7 летнему возрасту ребенок в состоянии найти опосредующие образы с содержательными адекватным объяснением их выбора для большинства конкретных слов и отдельных отвлеченных понятий («дружба», «труд» и пр.)

- После 7-8 лет детям в достаточном объеме доступно опосредование отвлеченных понятий. В принципе, при удовлетворительно сформированной деятельности, начиная с этого возраста, целесообразно использовать методику Пиктограмма. [5, с.167].

Исследование опосредованного запоминания (Пиктограмма).

В современной отечественной психологии метод пиктограммы рассматривается как относительно простой по технике проведения и в то же время весьма продуктивный диагностический прием [5, с.16, 88]. К нему, как правило, обращаются при необходимости анализа различных нарушений мышления и памяти. В основном, он используется в рамках психиатрической клиники, что связано с историей его возникновения [5, с. 47]. Метод был предложен А. Р. Лурия как один из вариантов изучения опосредованного запоминания, а Г. В. Биренбаум (1934) с его помощью было проведено исследование особенностей мышления. [5, с. 15, 168].

Цель. Выявление особенностей опосредованного запоминания и специфике мыслительной деятельности ребенка. К данной методике применены обоснования, которые приведены в описании предыдущей методики (Опосредованное запоминание по А. Н. Леонтьеву). Но в отличие от последней, метод пиктограммы представляет значительно более широкие возможности для исследования ассоциативного процесса, самостоятельной продукции ребенка. Это объясняется меньшей предопределенностью, меньшей регламентацией процесса мышления условиями исследования. [5, с.168].

Вместе с тем в методическом плане существует факт признания проективного характера метода. В настоящее время появились исследования отражающие в себе эту тенденцию [5, с.68, 125, 126]. Проективно – личностный характер ответов испытуемых становится особенно в случае применения метода пиктограммы к контингенту здоровых взрослых и подростков. Одной из наиболее полных схем анализа данных является интерактивная схема Б. Г. Херсонского. [5, с. 125, 168].

Возрастной диапазон применения.

В детском возрасте методика может быть использована, начиная с 8-9-летнего возраста. Это объясняется тем, что современные дети характеризуются определенной способностью и недостаточной дифференцированностью зрительных образов вплоть до младшего школьного возраста [5, с.6]. Лишь в отдельных случаях (для исследования личностных особенностей детей с вариантами асинхронного развития) возможно использование метода и более юном возрасте. В любом случае, необходимым условием использования методики в соответствии с условными возрастными нормативами [5, с. 168].

Возрастные нормативы выполнения.

- Для детей вплоть до 10-летнего возраста в целом характерно преобладание конкретных и ситуативных изображений. Возможны единичные абстрактные и символические изображения. Наиболее трудными для работы являются не только отвлеченные понятия «справедливость», «сомнение», «развитие», «тревога», но и такие, как «дружба», «любовь», «мысль». [5, с. 173].

- К 12-летнему возрасту дети, в целом, легче подбирают подходящие образы, но делают это более обдуманно, что выражается в меньшей степени конкретности и большей обобщенности образов, опосредующих понятия, отражается не только в объяснении опосредующей, но и в самих изображениях.

- В полном объеме методика доступна подросткам, начиная с 12-13-летнего возраста [5, с. 173].

Заключение

Слабость мыслительной деятельности, мешающая детям с психическим недоразвитием выделить существенное в запоминаемом материале, связать между собой отдельные его элементы и отбросить случайные побочные ассоциации, резко снижает качество их памяти. Кроме того, при умственной отсталости отмечаются такие особенности памяти, как замедленный темп усвоения нового, непрочность сохранения и воспроизведения информации.

В многочисленных исследованиях психологов и дефектологов показано, что при относительной сохранности элементарных эмоций у детей с психическим недоразвитием наблюдается выраженное недоразвитие более сложных эмоциональных проявлений, формирование которых тесно связано с интеллектуальным развитием [6, с. с.62-63].

Список использованной литературы:

1. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития:

(Олигофренопедагогика): Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /Б. П. Пузанов, Н. П. Коняева, Б. Б. Горкин и др.; Под ред. Б.П. Пузанова. - М.: Издательский центр «Академия», 2003.- 272с.

2. Свириденко И. А. Словарь специальных терминов и понятий (для студентов психолого-педагогического факультета): Учебно-метод. Пособие. - Симферополь, 2010.-32с.
3. Бобрик Ю. В. Психопаталогия: Учебн. пособие для студентов факультета «Коррекционное образование» 6.010.105 отрасль знаний «Педагогическое образование» 0101.- Симферополь, 2013.-160с.
4. Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. Пед. заведений/ В. И. Лубовский, Т. В. Розанова, Л. И. Солнцева и др.;Под ред. В. И. Лубовского. - 2-е изд., испр. - М. Изд. Центр «Академия», 2005.-464с.
5. Семаго Н. Я., Семаго М. М. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст. - СПб.: Речь, 2005.-384с., ил.
6. Мамайчук И. И. Психокоррекционные технологии с проблемами в развитии. -СПб.: Речь, 2006.-400с.

7. Клиническая психология: Учебник. – 2-е изд./Под ред.

Б. Д. Карвасарского. – СПб.: Питер, 2006. - 960с (С.«Национальная медицинская библиотека»).

1. file0.docx (48,8 КБ)

Опубликовано: 22.08.2025