Коррекция и развитие письменной речи обучающихся 1- 4 классов с ОВЗ в условиях инклюзивного образования

Автор: Сонникова Ольга Валерьевна

Организация: МОУ «СОШ № 27»

Населенный пункт: Республика Карелия, г. Петрозаводск

1. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Рабочая программа курса внеурочной деятельности «Коррекция и развитие письменной речи обучающихся 1 – 4 классов с ОВЗ (ограниченными возможностями здоровья) в условиях инклюзивного образования» (далее - программа) составлена учителем-логопедом Сонниковой Ольгой Валерьевной МОУ «СОШ № 27 с углубленным изучением отдельных предметов» города Петрозаводска РК в соответствии с принятыми в образовательной организации (ОО):

• федеральным государственным образовательным стандартом (ФГОС) 2021 года; федеральной образовательной программой (ФОП);

• адаптированной основной общеобразовательной программой начального общего образования (АООП) для детей с тяжелыми нарушениями речи (ТНР, варианты 5.1, 5.2);

• адаптированной основной общеобразовательной программой основного общего образования (АООП ООО) для детей с тяжелыми нарушениями речи (ТНР, варианты 5.1, 5.2);

• адаптированной основной общеобразовательной программой начального общего образования (АООП НОО) для детей с задержкой психического развития (ЗПР вариант 7.2);

• адаптированной основной общеобразовательной программой основного общего образования (АООП ООО) для детей с задержкой психического развития (ЗПР вариант 7.2);

• примерным Положением об оказании логопедической помощи в организациях, осуществляющих образовательную деятельность от 06 августа 2020 года.

Определение одного из вариантов АООП для обучающихся с ОВЗ в ОО осуществляется на основе рекомендаций центральной или территориальной психолого-медико-педагогической комиссии (ЦПМПК, ТПМПК).

1. 1. Актуальность и перспективность выбранной темы

Одной из ключевых позиций современного образования является его направленность на формирование языковой личности учащегося, способного к переработке большого объема информации на основе чтения и письма.

Современные общеобразовательные программы по обучению грамоте часто построены как бы для читающих первоклассников, так как есть уроки введения и закрепления букв, но из-за сложного программного содержания нет последовательной работы над формированием навыка чтения. В результате у детей начальной школы в процессе обучения чтению нередко возникает масса трудностей, которые в дальнейшем не позволяют им овладевать в полном объеме другими школьными предметами.

Сегодня смартфоны, телефоны, компьютерные игры, смарт-ТВ, социальные сети, мессенджеры заняли в жизни людей ведущее место как у взрослых, так и у детей. В течение дня перед человеком крутится яркий калейдоскоп разрозненных фактов. Несмотря на имеющийся свободный доступ к актуальной информации, мало кто вникает в её суть. А если и надо что-то запомнить — нажали на кнопку, закрепили у себя в аккаунте на стенке или переслали кому-то из друзей. Понадобилось вспомнить материал — пересмотрели и удалили.

Такой способ мышления назвали клиповым. В современном мире при огромном количестве информации, давящей на психику, человек вынужден пользоваться клиповым мышлением, позволяющем улавливать главное и быстро ориентироваться в информации и обстановке, но оно не дает проникновения в суть.

Современные родители осознанно или неосознанно дают своим детям образец такого мышления, приучают их так думать! Но клиповое мышление - поверхностное мышление. Оно не развивает логического анализа, дает понимание, но не дает конкретики. Поэтому данный вид мышления как будто является препятствием при обучении чтению и письму в 1-ом классе.

Согласно данным разных отечественных исследований, до 20% учащихся младших классов общеобразовательных школ при достаточном уровне интеллектуального и сенсорного развития имеют дислексию и дисграфию - специфические нарушения чтения и письма (Б.Б. Безруких, Л.А. Бенько, М.Н. Русецкая).

Распространенность нарушений чтения и письма у детей с ТНР, ЗПР может достигать 20-50% и даже 95%, в зависимости от степени выраженности нарушений и методики исследования (электронный источник (ИИ); 6).

В нашей стране, начиная с 40-х годов прошлого века, Розой Евгеньевной Левиной были заложены фундаментальные основы изучения речевого дизонтогенеза с позиций системного последовательного овладения ребенком различными компонентами речеязыковой системы и навыками их адекватного применения в речевой деятельности.

В рамках психолого-педагогического подхода Р.Е. Левиной и её учеников (И.К. Колпаковской, Л.Ф. Спировой, Н.А. Никашиной, М.С. Грушевской, Г.А. Каше, Г.В. Чиркиной и др.) нарушения чтения и письма рассматриваются как отсроченные проявления устно-речевого дефицита, в котором ведущая роль принадлежит несформированности фонетико-фонематических процессов.

Клинико-педагогический подход к изучению проблем чтения и письма обосновал возможность включения в коррекционный процесс методов психолингвистики, нейропсихологии, психофизиологии, патопсихологии (М.М. Безруких, А.Н.Корнев, Р.И. Лалаева).

В последние годы дисграфия и дислексия активно изучаются в рамках нейропсихологии индивидуальных различий (М.К. Шохор-Троцкая, Т.В. Ахутина, Н.М. Пылаева, Л.С. Цветкова, А. В. Семенович и др.).

Нейропсихологический подход позволяет исследовать непосредственно структурные компоненты различных психических функций. Дисграфия и дислексия у школьников может быть результатом нарушения любого из компонентов функциональной системы чтения и письма: операций по переработке слуховой, кинестетической, зрительной и зрительно-пространственной информации; серийной организации движений; программирования и контроля деятельности; избирательной активации. При этом первичное нарушение любого из этих компонентов закономерно сказывается на ряде других функций, связанных с ним.

Следовательно, дисграфия и дислексия не являются изолированными нарушениями, а сочетаются с расстройствами устной речи, вербальных и невербальных психических функций.

Это крайне важно, так как раскрытие взаимоотношений между речевыми нарушениями и другими сторонами психической деятельности помогает найти пути воздействия на психические процессы, участвующие в образовании дефекта (Г.В. Чиркина).

Из вышесказанного следует, что в работе по развитию и коррекции письменной речи детей с ТНР и ЗПР могут использоваться единые подходы, методы, приемы работы, направленные на формирование и коррекцию структурных компонентов функциональной системы чтения и письма.

Именно такой подход к развитию, диагностике, коррекции навыков чтения и письма благотворно влияет на развитие высших психических функций обучающегося для формирования его учебной деятельности.

В связи с необходимостью обеспечения полноценного образовательного процесса обучающихся 1 – 4 классов с ТНР и ЗПР в условиях инклюзивного образования, отсутствием соответствующей программы на образовательных платформах, в частности: «Инфоурок», «Единое содержание общего образования», автором была составлена программа внеурочной деятельности «Коррекция и развитие письменной речи обучающихся 1 – 4 классов с ОВЗ в условиях инклюзивного образования».

1. 2. Научные, методологические и методические основания программы

Чтение и письмо – главные учебные предметы начального обучения, образующие фундаментальную основу универсальных компетенций: познавательной, коммуникативной, информационной.

Чтение и письмо являются объектом изучения многих научных дисциплин лингвистического, психологического, педагогического направления. Для правильной диагностики и коррекции нарушений чтения и письма у школьников педагогу необходимо иметь представление об особенностях русской письменности, знать психологию и психофизиологию чтения и письма, владеть методикой обучения грамоте.

Любая письменность характеризуется определенными отношениями между знаком и смысловой единицей. Русское письмо является буквенно-звуковым.

К основным категориям буквенно-звукового письма И.А. Бодуэн де Куртэнэ (1963), Л.В. Щерба (1983), Л.Р. Зиндер (1987) и другие исследователи относят алфавит, графику, орфографию.

Алфавит лежит в основе упорядочивания знаков (букв) для передачи фонем. При этом следует заметить, что в современной теории письма различают букву и графему.

Графема – это минимальная графическая единица, служащая для обозначения фонемы. Графема может быть представлена как одной буквой, так и их сочетанием. Например, в слове «день» фонема [н′] передается графемой «нь».

Графика – это «совокупность правил передачи средствами данного алфавита плана выражения языковых единиц безотносительно к плану содержания, то есть без учета конкретных слов или морфем» (Л.Р. Зиндер, 1987). Графика определяет способы передачи звука, слога, слова, предложения.

Орфография - это совокупность правил. Она указывает на то, какой из возможных с точки зрения графики вариант передачи звуковой стороны должен быть избран при написании данного слова или морфемы с учетом их значения.

Основными орфографическими принципами русского языка лингвисты считают фонетический, морфологический, традиционный (4).

Понимание значения алфавита, графики, орфографических принципов, позволяет учителю, особенно в начальных классах, грамотно строить процесс обучения грамоте, русскому языку, литературному чтению.

И все-таки у значительного числа младших школьников возникают специфические трудности при овладении чтением и письмом, анализ которых требует рассмотрения не только основных категорий русского языка, но и психологической структуры чтения и письма. В особенности, это касается обучающихся с ТНР и ЗПР.

При обследовании речи детей школьного возраста с ТНР и ЗПР отмечается большое количество не владеющих навыками грамотного письма, чтения, что мешает полноценному усвоению школьной программы. Существенную роль в их возникновении играет:

• дефицит произвольной концентрации, переключения и распределения внимания;

• снижение и колебания работоспособности, быстрая истощаемость;

• нарушение мотивации к различным видам познавательной деятельности;

• нарушение слухоречевой памяти;

• нарушение зрительного и, в частности, буквенного гнозиса;

• нарушение статического и динамического праксиса, артикуляционной и мелкой моторики;

• нарушение фонематического слуха;

• затрудненность восприятия ритмической структуры слова;

• нечеткая дикция, плохая артикуляция;

• нарушение звуко-слоговой структуры слова;

• нарушение лексико-грамматического, синтаксического строя речи.

Таким образом, отсутствие специально организованной коррекционной работы

вызывает закрепление вышеперечисленных нейропсихологических симптомов и факторов, что в свою очередь влияет на закрепление и усложнение патологических механизмов чтения и письма.

Психолого-педагогический и нейропсихологический анализ

процессов чтения и письма

Изучением психологии чтения и письма занимались А.Р. Лурия, Б.Г. Ананьев, Т.Г. Егоров, Д.Б. Эльконин и др., которые в своих трудах рассматривают процесс письма как целостную, самоорганизующуюся функциональную систему.

Эта система имеет многозвеньевое строение, иерархическую организацию, пластичность, видоизменяемость следующих компонентов:

• программирования, регуляции и контроля деятельности;

• серийной организации движений;

• переработки слухоречевой информации;

• переработки кинестетической информации;

• переработки зрительной информации;

• переработки полимодальной информации;

• избирательной активации.

Принцип системной мозговой организации психических функций является основополагающим для отечественной нейропсихологии (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, Е.Д. Хомская, Л.С. Цветкова). В соответствии с ним любая высшая психическая функция (в том числе чтение и письмо) рассматривается как сложная функциональная система взаимно связанных мозговых зон.

Согласно Л.С. Выготскому, «функция никогда не связана с деятельностью одного какого-либо центра, но всегда есть продукт интегральной деятельности строго дифференцированных, иерархически связанных между собой зон мозга». То есть психическую функцию невозможно локализовать, она является продуктом деятельности мозга как целого.

С другой стороны, каждый структурный компонент психической функции локализуется в определенном участке мозга, то есть является способом работы данного участка и входит в состав одного из блоков мозга (А.Р. Лурия, Е.Д. Хомская).

По мнению А.Р. Лурия, в анатомическом и функциональном планах можно выделить 3 блока:

• Ι блок, обеспечивающий регуляцию тонуса и бодрствования;

• ΙΙ блок, обеспечивающий прием, переработку и хранение информации;

• ΙΙΙ блок, обеспечивающий программирование, регуляцию и контроль психической деятельности.

 

Рассмотрим компоненты чтения и письма с учетом их локализации.

Письмо и чтение невозможны без избирательной активации – поддержании во время написания или чтения достаточной работоспособности и активности. Избирательная активация входит в состав Ι блока и обеспечивается работой стволовых и подкорковых структур мозга. Эти отделы мозга создают оптимальный тонус коры, энергетическую базу для целенаправленной деятельности. При дисфункции стволовых и подкорковых образований ухудшаются динамические характеристики любой деятельности: снижается ее скорость, возникают колебания работоспособности, наступает быстрая истощаемость (А.Р. Лурия, Е.Д. Хомская).

 

Переработка слухоречевой, кинестетической, зрительной, полимодальной информации осуществляется на уровне ΙΙ блока мозга, анатомическую основу которого обеспечивают:

• височная доля - переработку слухоречевой информации;

• постцентральная извилина и теменная область - переработку кинестетической информации;

• затылочная область – переработку зрительной информации;

• зона ТРО – зона перекрытия височно-теменно-затылочных областей – переработку полимодальной информации: зрительно-моторной, слухо-моторной координации, пространственного и квазипространственного анализа и синтеза.

Вышеперечисленные области коры головного мозга обладают выраженной иерархической организацией: над первичными проекционными зонами коры, надстраиваются вторичные зоны, над ними третичные зоны, которые оказываются в области перекрытия корковых отделов анализаторов.

Проекционные поля связаны с приемом информации определенной модальности, то есть они модально специфические.

Вторичные поля – гностические - перерабатывают получаемую информацию.

Третичные поля - полимодальные (или надмодальные), участвующие в регуляции совместной деятельности различных анализаторных систем.

 

Специалисты не могут определённо сказать, каким образом различаются функции “левого” и “правого” полушарий, за исключением: левое полушарие управляет движением правой половины нашего тела, правое полушарие управляет левой половиной тела (сайт «Ассоциация Альцгеймера»).

По мнению Э.Г. Симерницкой, Я.А. Меерсона, В.И. Бельтюкова, представления о левом полушарии как о «речевом», а о правом как «неречевом» устарели. Каждая гемисфера реализует особую стратегию переработки информации.

Для левого полушария характерно сукцессивное восприятие, категориальный, аналитический способ переработки информации; для правого - симультанное восприятие, целостный, синтетический способ переработки информации.

К сегодняшнему дню накоплены убедительные данные о том, что переработка слухоречевой информации – результат совместной работы обоих полушарий, каждое из которых вносит в этот процесс свой специфический вклад.

Левым полушарием выделяются смыслоразличительные признаки фонем, правым полушарием обеспечивается помехоустойчивость речевого слуха, анализируются просодические характеристики речи (Л.Я. Балонов, В.Л. Деглин, Т.В. Черниговская).

Наблюдения Э.Г. Симерницкой свидетельствуют о наличии функциональной асимметрии в восприятии согласных и гласных звуков: в распознавании согласных ведущая роль принадлежит левому полушарию, а в распознавании гласных – правому.

Чтение начинается со зрительного восприятия букв, слогов, слов. Гностический и глазодвигательный механизмы чтения тесно взаимосвязаны. По словам Я.М. Меерсона, «сенсорный и моторный компоненты процесса зрительного восприятия настолько нераздельно связаны между собой…, что любая попытка их изолированного исследования может быть оправдана только как чисто аналитический прием …» (4, с. 21).

Во время чтения глаза читающего движутся определенным способом – саккадами, между которыми возникают неподвижные фиксации. Восприятие (или видение) изображения происходит только в момент фиксации. Движущийся глаз не воспринимает информацию. Однако эти перерывы в видении не ощущаются благодаря существованию остаточного изображения, которое заполняет временные интервалы, необходимые для передвижения глаз, и создает иллюзию непрерывного видения.

Овладение ребенком навыком чтения начинается с чтения вслух. Этот вид чтения предназначен чаще не самому читающему, а слушателю. Чтение вслух позволяет поэтапно формировать и закреплять его технические операции, а также его можно наблюдать и оценивать.

Основной задачей обучения технической стороне чтения является овладение навыком слогослияния, а затем слогового чтения. При объединении звуков в слог нужно перейти от изолированного звучания к позиционному, когда звук в потоке речи приобретает вариант звучания фонемы - аллофон, который связан с переработкой слухоречевой информации.

По мере овладения ребенком технической стороной чтения происходит последовательное укрупнение оперативных единиц чтения.

Т.Г. Егоровым (1952) описано 4 этапа формирования навыка чтения от овладения звуко-буквенными отношениями до синтетического чтения. Такой подход создает условия для развития смысловой стороны чтения.

В.Г. Горецкий, Т.Г. Егоров, Л.И. Тикунова, Л.С. Цветкова и др. определяют ряд условий, от которых зависит развитие смысловой стороны чтения.

Во-первых, роль развития лексической стороны речи. Сформированность словаря позволяет понять содержание фразы, текста; установить смысловые связи между различными частями письменного сообщения; овладеть прямым и переносным значениями слов, словосочетаний, предложений.

Во-вторых, овладение грамматическим строем речи является условием целостного понимания предложения. Таким образом, смысловая сторона чтения обеспечивается достаточно сложными процессами переработки слухоречевой и квазипространственной (полимодальной) информации.

Для понимания прочитанного важен также объем оперативной памяти, позволяющий удерживать композиционные элементы прочитанного, сохранять последовательность событий.

Опознание и написание букв связано с анализом их элементов и конфигураций, движениями руки в пространстве. Способность различать оптически и графически схожие буквы невозможна без синтеза ощущений разной модальности. Для уточнения как самих движений, так и их направления, необходима зрительно-моторная координация (совмещение движений взора и руки), а значит - переработка зрительно-пространственной (или полимодальной) информации (Т.В. Ахутина).

Формирование процессов чтения и письма в русском языке неразделимо с формированием и зрелостью фонематического слуха, фонематического восприятия. Письмо под диктовку начинается с восприятия на слух вербальной информации, которая должна быть написана. Прежде всего, происходит фонемное распознавание – перевод слышимых звуков слова в четкие, обобщенные речевые звуки – фонемы. При этом ребенок должен уметь распознавать смыслоразличительные признаки фонем, дифференцировать акустически и артикуляторно сходные звуки (с-з, с-ш, ш-щ, л-р, л-в и т.д).

А.Р. Лурия (1950) подчеркивает важность фонематического анализа состава слова, подлежащего написанию. Данный анализ предполагает определение количества и последовательности звуков, слогов. Для последующей записи выделенных звуков слова необходимо сохранение их в памяти.

Как показали многочисленные исследования, фонематическое восприятие и фонематический анализ осуществляются слухо-артикуляторным путем: акустический и кинестетический анализ звуков речи тесным образом взаимосвязаны. Эти данные позволяют выделить в составе функциональной системы письма и чтения взаимосвязь переработки слухоречевой и кинестетической информации. И, если во время обучения чтению ребенок постоянно неверно произносит звуки, заменяет или не различает их, то данный фактор, безусловно, пагубно отразится на письме, в особенности, на начальных этапах обучения грамоте. В этом случае акустико-артикуляционные нарушения на письме могут преодолеваться только коррекционными или специальными компенсирующими дефект методами.

 

Такие структурные компоненты чтения и письма, как серийная организация движений и программирование, регуляция и контроль, относятся к ΙΙΙ функциональному блоку, анатомической основой которого являются передние отделы мозга. Эти области также имеют иерархическую организацию.

Первичная зона - моторная (прецентральная извилина) - является «выходными воротами» двигательных импульсов. Произнесение каждого звука - артикулемы - предполагает работу речевых органов в определенной последовательности. Отбор артикулем при произнесении осуществляется за счет переработки кинестетической информации, а плавность их слияния связана с серийной организацией движений.

Вторичная - премоторная область - участвует в подготовке двигательных программ (серии движений), в соответствии с которыми импульсы направляются в первичную кору. Процесс написания слова предполагает перевод графем в кинемы – движения руки в соответствии с написанием графемы. Серия сложных, тонких движений руки, по выражению А.Р. Лурия, называется «кинетической мелодией» и является результатом серийной организации графических движений. Но при записи слов обязательно происходит кинестетический анализ совершаемых движений (переработка кинестетической информации).

В связи с особенностями русской письменности направление взгляда во время чтения происходит слева направо, поэтому при переходе на другую строку необходимо регрессивное движение глаз влево. Но регрессивные движения глаз нужны и для возврата к прочитанному с целью уточнения, проверки понимания прочитанного.

Таким образом, переработка зрительной информации связана с серийной организацией движений глаз и произвольной регуляцией, так как на начальных этапах обучения чтению ребенок не умеет выполнять необходимые произвольные движения глаз во время чтения и не знает «топологических» правил чтения.

Третичная зона - префронтальная область – обеспечивает программирование и контроль сложных форм деятельности, общую регуляцию поведения. Этот отдел формируется позже всех.

Многие авторы обращают внимание на наличие асимметрии ΙΙΙ функционального блока, а именно, на особую роль в произвольной регуляции левой лобной доли (А.Р. Лурия, Е.Д. Хомская). Читающий или пишущий должны быть сосредоточены на выполняемом действии, не отвлекаться на посторонние воздействия, постоянно контролировать себя соотнося читаемое с прочитанным, написанное с тем, что необходимо было написать. Пишущий должен быть «…всегда ориентирован, на каком месте он находится, что уже написано им и что ещё предстоит написать» (А.Р. Лурия; 4, с.7).

Однако, произвольная регуляция не является специфическим компонентом, характерным только для чтения и письма, так как любое действие требует планирования, составления, удержания программы действий, контроля (А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова, Т.В. Ахутина).

Подводя итог описания функциональной и мозговой организации чтения и письма, следует подчеркнуть, что они обеспечиваются совместной работой мозга как целого и могут быть нарушены при дисфункции практически любой области коры головного мозга.

При этом структурные нарушения письма и чтения будут иметь особый характер, оценить который возможно комплексно с помощью нейропсихологического, психолого-педагогического, логопедического подходов.

При составлении программы использованы:

• научно-практический материал по формированию функционального базиса навыков письма и чтения (Т.В. Ахутина, О.А. Величенкова, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Е.А. Нефёдова, М.Н. Русецкая, А.В. Семенович, О.В. Узорова, Л.С. Цветкова, Д.Б. Эльконин);

• практические приемы по коррекции письменной речи (И.Н. Садовникова, Л.Н. Ефименкова, Г.Г. Мисаренко, В.А. Крутецкая, Т.В.Ахутина, Н.М. Пылаева, О.Н. Яворская, М.В. Мальм, И.Ю. Оглоблина и др. (см. раздел «Литература»);

• коррекционно – развивающие материалы, диагностический инструментарий, рекомендуемый МО РФ для осуществления профессиональной деятельности учителя – логопеда, нейропсихолога (см. раздел «Литература»).

 

1. 3. Цели программы

• Обеспечение системы средств и условий для коррекции и развития письменной

речи обучающихся с ОВЗ с учетом принципов формирования оптимальной функциональной системы чтения и письма.

• Предупреждение и, по возможности, сокращение возникающих трудностей в усвоении программы по русскому языку и литературному чтению НОО обучающихся с ОВЗ в условиях инклюзивного образования в общеобразовательной школе.

 

1. 3. Основные задачи

• Коррекция и формирование функциональных компонентов чтения и письма:

программирования, регуляции и контроля деятельности; серийной организации движений; переработки слухоречевой, кинестетической, зрительной информации; переработки полимодальной информации; избирательной активации.

• Коррекция и формирование звукобуквенного, слогового, языкового анализа и синтеза.

• Коррекция и формирование устной речи: фонематических, морфологических,

грамматических, морфемных представлений.

• Формирование и развитие орфографической зоркости, отработка алгоритмов решения орфографических задач.

• Совершенствование коммуникативных навыков в процессе учебной деятельности.

• Повышение мотивации к обучению и преодолению учебных затруднений.

• Развитие умения осуществлять рефлексию в процессе учебной деятельности.

 

1. 3. Организация процесса обучения

Данная коррекционно-развивающая логопедическая программа разработана применительно к условиям работы как на базе логопедических пунктов при общеобразовательных школах, так и ППМС-Центров.

Рабочая программа реализуется с учетом рекомендаций ПМПК, результатов логопедического обследования обучающихся и выявленных трудностей в освоении программы по обучению грамоте, русскому языку и литературному чтению.

Коррекционная работа проводится в форме занятий в рамках внеурочной деятельности.

Занятия по коррекции письменной речи проводятся 1 раз в неделю в соответствии с нормативами специализированном логопедическом кабинете.

Формы проведения программы предусматривают вариативность. Варьироваться могут как степень участия специалистов сопровождения, в частности, учителя-логопеда, так и организационные формы работы: групповая, подгрупповая, индивидуальная, консультативная, оф- или онлайн режимы.

Длительность групповых логопедических занятий - 1 академический час в неделю.

Общее количество часов в год – 135 часов, из них: в 1 классе – 33 часа, во 2–4 классах – по 34 часа.

Количество часов на изучение каждой темы корректируется в зависимости от индивидуальных особенностей как речевого, так и психического развития детей. Учитель-логопед вправе менять этапы коррекционного обучения, исключать некоторые темы логопедических занятий или добавлять количество часов для повторения, в зависимости от индивидуальных особенностей обучающегося.

 

2. СОДЕРЖАНИЕ ПРОГРАММЫ

«КОРРЕКЦИЯ И РАЗВИТИЕ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

ОБУЧАЮЩИХСЯ 1 – 4 КЛАССОВ

С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ»

 

2. 1. Анализ нарушений чтения и письма у учащихся начальных классов

с ТНР и ЗПР

В нашей стране широко используются 2 классификации речевых нарушений: клинико-педагогическая и психолого-педагогическая.

Клинико-педагогическая классификация уходит корнями в классификацию А. Куссмауля (1877), составленную им с позиций клинического подхода на основе симптоматики речевых нарушений и делит все нарушения речи на 2 группы:

• нарушения устной речи: произносительной стороны речи и системные нарушения речи;

• нарушения письменной речи: нарушения письма - дисграфия и нарушения чтения - дислексия.

Психолого-педагогическая классификация Р.Е. Левиной (конец 60-ых годов ХХ века) составлена с учетом педагогического подхода к речевым нарушениям детей разной этиологии. Специфика этой классификации заключается в выделении основных групп речевых отклонений в соответствии с формированием структурных компонентов речи: фонетики, фонематики, лексики, грамматики, связной речи.

В этой классификации нарушения чтения и письма не выделены. Они рассматриваются как симптомы фонетико-фонематического или общего недоразвития речи, как их отсроченные проявления.

В настоящее время появились работы, посвященные специфическим трудностям учащихся при порождении письменного высказывания, нарушениям целостности и связности самостоятельно составленных текстов – сочинений и изложений (Е.Н.Российская, Е.А. Лапп). Авторы указывают на то, что специфические ошибки в виде вербальных замен, аграмматизмов, проявляющиеся в самостоятельных творческих работах некоторых школьников, не проявляются у них на письме под диктовку или при списывании. В связи с этим многие исследователи говорят о необходимости разделения нарушений самостоятельной письменной речи и письма как навыка.

Однако, данный вывод был сделан намного раньше. В своей работе «Развитие устной и письменной речи» Даниил Борисович Эльконин, проводя анализ исследований становления письменной речи у учащихся начальных классов сразу разграничил самостоятельную письменную речь и письмо как технический навык, связанный не только с движением руки. Д.Б. Эльконин пишет, что полученные в результате исследований данные приводят к пересмотру понятия техники письменной речи. «Между техникой письма под диктовку и техникой письменного сочинения есть существенная разница, заключающаяся в различном характере психических процессов». (67, с. 25)

Под нарушениями письма также понимают трудности овладения графикой и орфографией. Соответственно, при дисграфии затруднено написание в соответствии с фонетическим принципом письма. При дизорфографии - нарушение реализации морфологического и традиционного принципов письма, проявляющееся в многочисленных орфографических ошибках.

Согласно существующей логопедической практике, заключение о наличии у школьника дисграфии делается на основании нескольких критериев:

1. Несоблюдение фонетического принципа письма: звуковой состав слова отражается

не полностью или искажается.

2. Частотность специфических ошибок: от 4 – 5 ошибок в одной работе, что

соответствует неудовлетворительной оценке согласно школьным критериям.

3. Стойкость ошибок: они должны обнаруживаться практически во всех письменных

работах в течение длительного времени при условии регулярного обучения.

 

Рассмотрим группы специфических ошибок на письме, которые описывает большинство исследователей.

1. Смешение букв, обозначающих близкие по артикуляционно-акустическим признакам звуки.

1. Смешение букв, обозначающих парные звонкие и глухие согласные звуки в сильной позиции в слове.

2. Смешение букв, обозначающих свистящие и шипящие согласные звуки.

3. Смешение букв, обозначающих аффрикаты и их компоненты.

4. Смешение букв, обозначающих звуки [р - л].

5. Смешение букв, обозначающих некоторые гласные звуки в сильной позиции.

2. Нарушения обозначения мягкости согласных на письме.

3. Пропуски букв и слогов в слове.

4. Перестановки букв и слогов в слове.

5. Вставки букв.

6. Персеверации букв и слогов - навязчивое повторение написанной буквы, слога.

7. Антиципации букв и слогов – предвосхищение написанного, когда буква или слог заменяются на последующую букву или слог.

8. Смешение графически сходных букв.

9. Зеркальное написание букв.

10. Нарушения обозначения границ предложения.

11. Нарушения обозначения границ слов.

 

По наблюдениям Л.Г. Сумченко, Л.Г. Милостивенко, И.В. Прищеповой, у детей с нарушениями письма имеется тесная связь между дисграфическими и орфографическими ошибками.

В начальной школе изучаются следующие основные виды орфограмм:

- Заглавная буква в словах.

- Буквы после шипящих в сочетаниях жи, ши, ча, ща, чу, щу.

- Сочетания чк, чн, чт, нч, рщ, щн, нщ.

- Мягкий знак – показатель мягкости.

- Проверяемые безударные гласные в корне слова.

- Парные глухие – звонкие согласные в слабой позиции.

- Разделительный мягкий знак.

- Удвоенная согласная.

- Правописание непроизносимых согласных.

- Сочетания сн, зн.

- Мягкий знак после шипящих.

- Слова для разбора по составу.

- Правописание предлогов и приставок.

- Разделительный твердый знак.

- Правописание не с глаголами.

- Безударные падежные окончания и-е в именах существительных 1, 2, 3 склонения в родительном, дательном, предложном падежах.

- Правописание о-е в окончаниях имен существительных после шипящих и ц в творительном падеже.

- Правописание родовых окончаний прилагательных.

- Правописание падежных окончаний имен прилагательных.

- Правописание безударных личных окончаний глаголов в настоящем и будущем времени.

- Правописание глаголов в прошедшем времени.

В зависимости от изучаемой темы (см. выше) по программе русского языка начального общего образования ученикам предлагается соответствующий речевой материал диктантов или упражнений. В связи с этим в письменных работах школьников с дизорфографией и дисграфией можно заметить огромное количество ошибок на заданное правило, а также ошибки на правила, изученные ранее.

 

Дислексия – стойкое нарушение технических и/или смысловых характеристик чтения, связанное с недостаточной сформированностью каких-либо компонентов функциональной системы чтения.

Сформированность навыка чтения традиционно определяется по следующим техническим параметрам: скорость, способ и правильность чтения.

Смысловая сторона чтения оценивается по степени понимания прочитанного. При этом очень важно понимать, на какой ступени формирования навыка чтения находится ребенок (Т.Г. Егоров 1953), каков его читательский опыт и стаж.

Согласно Т.Г. Егорову все дети проходят через 4 последовательные ступени формирования навыка чтения:

1. Ступень овладения звуко-буквенными обозначениями.

2. Слого-аналитическая ступень овладения чтением.

3. Ступень становления целостных приемов чтения.

4. Ступень синтетического чтения.

В соответствии с программными требованиями к концу 1-ого класса дети должны овладеть плавным слоговым чтением, к концу 2-ого – синтетическим чтением с переходом на послоговое прочтение трудных слов, а в 3-м и 4-м классах дети должны овладеть беглым синтетическим чтением целыми словами и группами слов.

Нарушения техники чтения могут проявляться в длительном сохранении непродуктивных способов чтения, низком темпе чтения, большом количестве ошибок.

Трудности понимания прочитанного сочетаются с плохой техникой чтения, но могут встречаться и обособленно. Это свидетельствует о том, что возможная зависимость между технической и смысловой сторонами чтения не безусловная.

В практике бывают случаи, и в последнее время они встречаются все чаще, когда технически правильное чтение детей сочетается с грубыми нарушениями или трудностями в понимании прочитанного. Такое чтение называют «механическим» (А.Н. Корнев, 1997; В. Матанова, 2001).

Качественный анализ чтения предполагает выделение основных типов ошибок, которые допускает ребенок. Детальное изучение ошибок при овладении детьми навыком чтения проведено Т.Г. Егоровым, Б.Г. Ананьевым, Р.Е. Левиной, Р.И. Лалаевой, Л.С. Цветковой, А.Н. Корневым, О.А. Величенковой, М.Н. Русецкой и др. У разных авторов имеются различия в понимании некоторых видов ошибок.

В данной программе используется типология дислексических ошибок, составленная О.А. Величенковой, М.Н. Русецкой по проведенному ими популяционному исследованию чтения и обобщению накопленного научно-практического материала логопедической работы над преодолением нарушений чтения и письма у младших школьников (4, 2021).

1. Ошибки угадывающего чтения:

1. Ошибки в окончаниях слов при попытке их предугадать, не дочитав до конца.

2. Замены слов на основе смыслового сходства. Ребенок, выдвигая гипотезу во время чтения, не осуществляет звуко-буквенный анализ написанного слова, опирается только на смысл ранее прочитанного фрагмента.

3. Замены слов на основе оптического сходства. Угадывание слова на основе нескольких опознанных букв, как правило, начальных.

2. Аграмматизмы:

1. Изменение числа существительных, падежных окончаний существительных.

2. Неправильное согласование в роде, числе, падеже существительного и прилагательного.

3. Неправильное употребление окончаний существительных в сочетаниях с числительными.

4. Изменение числа местоимений.

5. Изменение числа, вида, времени глаголов.

6. Изменение рода глаголов прошедшего времени.

7. Пропуски, смешения предлогов и союзов.

8. Нарушения структуры предложения: пропуски, перестановки, добавления слов.

3. Смешения букв, обозначающих гласные звуки.

4. Смешения букв, обозначающих согласные звуки, имеющие акустическое и артикуляционное сходство.

5. Перестановки букв и слогов (реверсии).

6. Перестановки слов.

7. Пропуски и добавления букв, обозначающих гласные и согласные звуки, что ведет к образованию псевдослов, искажению и непониманию смысла предложения.

8. Пропуски слогов и слов.

9. Пропуски и повторы строк.

10. Неправильная постановка ударения в связи с трудностями овладения подвижным ударением русского языка.

11. Смешения оптически сходных букв (ч-н, у-х, е-о, т-г, п-н, о-ю, е-ё, и-й, б-р, у-и и т.д).

12. Антиципации букв (патологическое предвосхищение) – прогрессивная замена буквы на другую, более удаленную по расположению в слове.

13. Персеверации букв (патологическое застревание) – регрессивная замена буквы, повторение уже прочитанной буквы.

14. Повторы букв, слогов, слов на начальных этапах овладения навыком чтения.

15. Ошибки интонационного обозначения границ предложения проявляются в несоблюдении пауз в конце предложений, в необоснованных паузах внутри предложения, в неверной постановке логических ударений.

16. Несоблюдение норм орфоэпии при чтении слов.

17. Нарушение смысловой стороны чтения.

1. Непонимание значений слов, грамматических конструкций.

2. Искажение фактического материала текста.

3. Неумение выделить основную мысль текста.

Как было указано в пояснительной записке к данной программе, дисграфия и дислексия – специфические нарушения письма и чтения, которые в соответствии с ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ определяются как тяжелые нарушения письменной речи и возникают вследствие нарушений устной речи и/или функциональных компонентов письма и чтения. По рекомендации ЦПМПК или ТПМПК такие дети обучаются по АООП НОО для обучающихся с ТНР (варианты 5.1; 5.2).

Вышеописанный функциональный анализ механизмов чтения и письма, причин нарушения чтения и письма подтверждает, что дисграфия и дислексия могут иметь сочетанный характер с другими нарушениями анализаторных систем, ВПФ или являться их вторичными нарушениями. Поэтому дети с дисграфией и дислексией могут учиться по различным утвержденным вариантам АООП, в частности, по АООП НОО для обучающихся с ЗПР.

 

2. 2. Тематическое содержание программы по классам

Тематическое содержание рабочей программы «Коррекция и развитие письменной речи обучающихся с ОВЗ в условиях инклюзивного образования» соответствует тематическому планированию рабочих программ НОО по русскому языку и литературному чтению образовательной организации, в которой работает учитель-логопед (52, 53), но отличается объемом изучаемого материала и пролонгированными сроками для усвоения этого материала и формирования учебных навыков. Рабочие программы по русскому языку и литературному чтению в ОО составлены в соответствии с ФГОС НОО, ФОП.

 

1 класс

Развитие речи

Составление устных рассказов повествовательного, описательного характера по сюжетной картинке, серии сюжетных картинок, на основе собственных представлений. Участие в диалоге. Понимание и полный (или краткий) пересказ текста при его прослушивании (или при самостоятельном чтении вслух). Пересказ по вопросам учителя, по опорным словам, с использованием наглядности.

Фонетика и графика

Звуки речи. Единство звукового состава слова и его значения. Установление последовательности звуков в слове и определение количества звуков. Сопоставление слов, различающихся одним или несколькими звуками. Звуковой анализ слова, работа со звуковыми моделями: построение модели звукового состава слова, подбор слов, соответствующих заданной модели. Различение гласных и согласных звуков, гласных ударных и безударных, согласных твёрдых и мягких, звонких и глухих.

Различение звука и буквы: буква как знак звука. Слоговой принцип русской графики. Слог как минимальная произносительная единица. Количество слогов в слове. Ударный слог. Буквы гласных как показатель твёрдости-мягкости согласных звуков. Функции букв е, ё, ю, я для обозначения мягкости согласных звуков. Мягкий знак как показатель мягкости предшествующего согласного звука в конце слова.

Лексика

Слово как единица языка (ознакомление). Слово как название предмета, признака предмета, действия предмета (ознакомление). Выявление слов, значение которых требует уточнения.

Синтаксис

Слово и предложение. Различение слова и предложения. Работа с предложением: выделение слов, изменение их порядка и количества. Работа над деформированным предложением.

Чтение

Слоговое чтение (ориентация на букву, обозначающую гласный звук). Плавное слоговое чтение, соответствующее индивидуальному темпу. Осознанное чтение слов, словосочетаний, коротких предложений. Чтение с интонациями и паузами в соответствии со знаками препинания. Орфографическое чтение (проговаривание) как средство самоконтроля при письме под диктовку и при списывании.

Письмо

Ориентация на пространстве листа в тетради и на пространстве классной доски. Гигиенические требования, которые необходимо соблюдать во время письма.

Начертание печатных заглавных и строчных букв. Анализ элементов букв.

Понимание функции небуквенных графических средств: пробела между словами, знака переноса.

Орфография и пунктуация

Раздельное написание слов в предложении.

Обозначение гласных после шипящих в сочетаниях «жи», «ши» (в положении под ударением), «ча», «ща», «чу», «щу»; сочетания «чк», «чн».

Заглавная буква в начале предложения, в именах собственных (имена людей, клички животных).

Перенос по слогам слов без стечения согласных; перенос слов (без учёта морфемного членения слова).

Знаки препинания в конце предложения: точка, вопросительный и восклицательный знаки.

2 класс

Фонетика и графика

Смыслоразличительная функция звуков: различение звуков и букв; различение ударных и безударных гласных звуков, согласного звука [й’] и гласного звука [и];

различение согласных звуков: твёрдых и мягких, звонких и глухих, свистящих - шипящих – аффрикат, соноров [л – р – в – н -м].

Обозначение на письме твёрдости и мягкости согласных звуков с помощью гласных, функции букв «е», «ё», «ю», «я» для обозначения мягкости согласных.

Парные и непарные по твёрдости-мягкости согласные звуки. Парные и непарные по звонкости-глухости согласные звуки.

Характеристика звуков: гласный/согласный; гласный ударный/ безударный; согласный твёрдый/мягкий, парный /непарный; согласный звонкий/глухой, парный/ непарный.

Функции «ь»: показатель мягкости предшествующего согласного в конце и в середине слова; разделительный.

Использование на письме разделительных «ъ» и «ь». Соотношение звукового и буквенного состава в словах с буквами «е», «ё», «ю», «я» (в начале слова и после гласных).

Деление слов на слоги (в том числе при стечении согласных). Использование знания алфавита при работе со словарями. Небуквенные графические средства: пробел между словами, знак переноса, абзац (красная строка), пунктуационные знаки (в пределах изученного).

Орфоэпия

Произношение звуков и сочетаний звуков, ударение в словах в соответствии с нормами современного русского литературного языка (на ограниченном перечне слов).

Лексика

Слово как единство звучания и значения. Лексическое значение слова (общее представление). Выявление слов, значение которых требует уточнения. Определение значения слова по тексту или уточнение значения с помощью учителя. Однозначные и многозначные слова (простые случаи, наблюдение). Наблюдение за использованием в речи синонимов, антонимов.

Морфемика (состав слова)

Корень как обязательная часть слова. Однокоренные (родственные) слова. Признаки однокоренных (родственных) слов. Различение однокоренных слов и синонимов, однокоренных слов и слов с омонимичными корнями. Выделение в словах корня (простые случаи). Окончание как изменяемая часть слова. Изменение формы слова с помощью окончания. Различение изменяемых и неизменяемых слов. Суффикс как часть слова (наблюдение). Приставка как часть слова (наблюдение).

Морфология

Имя существительное (ознакомление) – слова, обозначающие предметы. Вопросы («кто?», «что?»).

Глагол (ознакомление) – слова, обозначающие действия. Вопросы («что делать?», «что сделать?» и другие).

Имя прилагательное (ознакомление) – слова, обозначающие признаки. Вопросы («какой?», «какая?», «какое?», «какие?»).

Предлоги: «в», «на», «из», «без», «над», «до», «у», «о», «об» и т.д. Значение предлогов в речи.

Синтаксис

Порядок слов в предложении; связь слов в предложении (повторение). Предложение как единица языка. Предложение и слово. Отличие предложения от слова. Наблюдение за выделением в устной речи одного из слов предложения (логическое ударение).

Виды предложений по цели высказывания: повествовательные, вопросительные, побудительные предложения.

Виды предложений по эмоциональной окраске (по интонации): восклицательные и невосклицательные предложения.

Письмо

Ориентация на пространстве листа в тетради и на пространстве классной доски. Гигиенические требования, которые необходимо соблюдать во время письма. Начертание письменных прописных и строчных букв. Соединение письменных букв. Письмо разборчивым, аккуратным почерком. Понимание функции небуквенных графических средств: пробела между словами, знака переноса. Письмо под диктовку слов и предложений, написание которых не расходится с их произношением. Приёмы и последовательность правильного списывания текста.

Чтение

Чтение вслух целыми словами и по слогам без пропусков и перестановок букв, слогов. Синтетическое чтение с переходом на послоговое при прочтении трудных слов. Чтение доступных по восприятию и небольших по объёму прозаических и стихотворных произведений. Осознанное чтение слов, словосочетаний, предложений. Чтение с интонациями и паузами в соответствии со знаками препинания. Орфографическое чтение (проговаривание) как средство самоконтроля при письме под диктовку и при списывании.

Развитие речи

Выбор языковых средств в соответствии с целями и условиями устного общения для эффективного решения коммуникативной задачи (для ответа на заданный вопрос, для выражения собственного мнения).

Соблюдение норм речевого этикета и орфоэпических норм в ситуациях учебного и бытового общения.

Составление устного рассказа по репродукции картины, по серии сюжетных картинок. Составление устного рассказа с использованием личных наблюдений, по плану, вопросам учителя.

Понимание и полный пересказ текста. Развитие умения формулировать простые выводы на основе информации, содержащейся в тексте.

Письменное поздравление.

Орфография и пунктуация

Орфографическая зоркость как осознание места возможного возникновения орфографической ошибки.

Прописная буква в начале предложения и в именах собственных (имена и фамилии людей, клички животных); знаки препинания в конце предложения.

Перенос слов со строки на строку (без учёта морфемного членения слова).

Гласные после шипящих в сочетаниях «жи», «ши» (в положении под ударением), «ча», «ща», «чу», «щу»; сочетания «чк», «чн».

Разделительный мягкий знак.

Сочетания «чк», «чн», «чт», «щн», «нч».

Прописная буква в именах собственных: имена, фамилии, отчества людей, клички животных, географические названия.

Раздельное написание предлогов с именами существительными.

 

2. класс

Фонетика и графика

Звуки русского языка: гласный/согласный. Гласный ударный/безударный.

Согласный: твёрдый/мягкий, парный/непарный; согласный глухой/звонкий, парный/непарный.

Функции разделительных мягкого и твёрдого знаков. Использование на письме разделительных мягкого и твёрдого знаков.

Соотношение звукового и буквенного состава в словах с разделительными «ь» и «ъ». Фонетический разбор слова.

Орфоэпия

Нормы произношения звуков и сочетаний звуков. Ударение в словах в соответствии с нормами современного русского литературного языка (на ограниченном перечне слов). Лексика

Лексическое значение слова. Прямое и переносное значение слова (ознакомление).

Морфемика (состав слова)

Корень как обязательная часть слова; однокоренные (родственные) слова. Признаки однокоренных (родственных) слов. Различение однокоренных слов и синонимов, однокоренных слов и слов с омонимичными корнями. Выделение корня в словах (простые случаи). Окончание как изменяемая часть слова. Однокоренные слова и формы одного и того же слова.

Корень, приставка, суффикс – значимые части слова. Нулевое окончание. Выделение в словах с однозначно выделяемыми морфемами окончания, корня, приставки, суффикса. Морфология

Части речи

Имя существительное. Имена существительные одушевлённые и неодушевлённые.

Развитие навыков словоизменения и словообразования имен существительных.

Дифференциация ед. и мн. числа сущ. Образование мн.ч. сущ. с чередованиями в основе.

Употребление несклоняемых сущ. Образование падежных форм сущ. ед. и мн.ч.

Образование предложно-падежных конструкций: предлог+сущ. Образование сущ. суффиксальным и приставочно-суффиксальным способом.

Имя прилагательное. Развитие навыков словоизменения и словообразования имен прилагательных. Согласование прил. с сущ. в роде, числе, падеже. Образование качественных прилагательных с малопродуктивными суффиксами (дождливый, беловатый, доверчивый, тоненький). Образование относительных прилагательных. Образование притяжательных прилагательных. Образование сравнительной степени прил. как при помощи суффиксов –ее, -ей, -е, так и при помощи других корней.: общее значение, вопросы, употребление в речи.

Местоимение (общее представление). Личные местоимения, их употребление в речи. Использование личных местоимений для устранения неоправданных повторов в тексте.

Глагол. Согласование гл. и сущ. в числе. Согласование гл. прошедшего времени и сущ. в роде. Изменение гл. по временам. Изменение гл. по лицам в настоящем и будущем времени (особенно с чередованием в основе: жгу –жжет – буду жечь). Дифференциация гл. совершенного и несовершенного вида. Образование гл. совершенного вида приставочным способом (пить – выпить). Образование гл. несовершенного вида суффиксальным способом (сбить – сбивать). Дифференциация возвратных и невозвратных глаголов. Образование глаголов приставочным способом. Дифференциация предлогов и приставок. Составление словосочетаний гл. + сущ с предлогом. Частица «не» и её значение.

Синтаксис

Установление при помощи смысловых (синтаксических) вопросов связи между словами в предложении. Главные члены предложения – подлежащее и сказуемое. Второстепенные члены предложения (без деления на виды).

Предложения распространённые и нераспространённые. Наблюдение за однородными членами предложения с союзами «и», «а», «но» и без союзов.

Орфография

Орфографическая зоркость как осознание места возможного возникновения орфографической ошибки, различные способы решения орфографической задачи в зависимости от места орфограммы в слове; контроль и самоконтроль при проверке собственных и предложенных текстов.

Разделительный твёрдый знак.

Непроизносимые согласные в корне слова.

Мягкий знак после шипящих на конце имён существительных.

Раздельное написание предлогов с личными местоимениями.

Раздельное написание частицы «не» с глаголами.

Чтение и развитие речи

Чтение вслух целыми словами без пропусков и перестановок букв, слогов доступных по восприятию и небольших по объёму прозаических и стихотворных произведений. Синтетическое чтение с переходом на послоговое при прочтении трудных слов.

Анализ текста: определять тему и главную мысль, делить текст на части, озаглавливать их, находить в тексте заданный эпизод.

План текста, корректирование текстов: дополнение и восстановление нарушенной последовательности предложений и абзацев.

Связь предложений в тексте с помощью личных местоимений, синонимов, союзов «и», «а», «но».

Изложение текста по коллективно или самостоятельно составленному плану.

Жанр письма, объявления. Письмо другу (подруге, родителям и т.д.).

 

4 класс

Фонетика и графика

Характеристика, сравнение, классификация звуков вне слова и в слове по заданным параметрам. Фонетический разбор слова (по отработанному алгоритму).

Орфоэпия

Правильная интонация в процессе говорения и чтения. Нормы произношения звуков и сочетаний звуков; ударение в словах в соответствии с нормами современного русского литературного языка (на ограниченном перечне слов, отрабатываемом в учебнике). Лексика

Повторение и продолжение работы: наблюдение за использованием в речи синонимов, антонимов, устаревших слов (простые случаи).

Наблюдение за использованием в речи фразеологизмов (простые случаи).

Морфемика

Состав изменяемых слов, выделение в словах с однозначно выделяемыми морфемами окончания, корня, приставки, суффикса (повторение изученного).

Основа слова. Состав неизменяемых слов (ознакомление).

Значение наиболее употребляемых суффиксов изученных частей речи (ознакомление). Морфология

Части речи: самостоятельные и служебные.

Имя существительное. Дифференциация ед. и мн. числа сущ. Образование мн.ч. сущ. с чередованиями в основе. Употребление несклоняемых сущ. Образование падежных форм сущ. ед. и мн.ч. Образование предложно-падежных конструкций: предлог+сущ.

Образование сущ. суффиксальным и приставочно-суффиксальным способом.

Имя прилагательное. Зависимость формы имени прилагательного от формы имени существительного. Согласование прил. с сущ. в роде, числе, падеже. Образование качественных прилагательных с малопродуктивными суффиксами (дождливый, беловатый, доверчивый, тоненький).

Образование относительных прилагательных. Образование притяжательных прилагательных. Образование сравнительной степени прил. как при помощи суффиксов –ее, -ей, -е, так и при помощи других корней.

Местоимение. Личные местоимения единственного и множественного числа. Склонение личных местоимений.

Глагол. Согласование гл. прошедшего времени и сущ. в роде. Изменение гл. по временам.

Изменение гл. по лицам в настоящем и будущем времени (особенно с чередованием в основе: жгу –жжет – буду жечь). Дифференциация гл. совершенного и несовершенного вида. Образование гл. совершенного вида приставочным способом (пить – выпить). Образование гл. несовершенного вида суффиксальным способом (сбить – сбивать).

Дифференциация возвратных и невозвратных глаголов. Образование глаголов приставочным способом. Составление словосочетаний гл. + сущ с предлогом.

Правописание частицы «не» с глаголом и её значение.

Предлог. Отличие предлогов от приставок (повторение).

Союз; союзы «и», «а», «но» в простых и сложных предложениях.

Частица «не», её значение (повторение).

Синтаксис и пунктуация

Слово, сочетание слов (словосочетание) и предложение, осознание их сходства и различий.

Виды предложений по цели высказывания (повествовательные, вопросительные и побудительные).

Виды предложений по эмоциональной окраске (восклицательные и невосклицательные).

Связь между словами в предложении (при помощи смысловых вопросов).

Распространённые и нераспространённые предложения (повторение изученного).

Связь между словами в словосочетании.

Предложения с однородными членами: без союзов, с союзами «а», «но», с одиночным союзом «и». Интонация перечисления в предложениях с однородными членами.

Простое и сложное предложения (ознакомление).

Сложные предложения: сложносочинённые с союзами «и», «а», «но»; бессоюзные сложные предложения (без называния терминов). Знаки препинания в предложениях с однородными членами, соединёнными союзами «и», «а», «но» и без союзов.

Знаки препинания в сложном предложении, состоящем из двух простых (наблюдение).

Орфография

Повторение правил правописания, изученных в 1, 2, 3 классах.

Орфографическая зоркость как осознание места возможного возникновения орфографической ошибки.

Безударные падежные окончания имён существительных и прилагательных.

Мягкий знак после шипящих на конце глаголов в форме 2-го лица единственного числа;

наличие или отсутствие мягкого знака в глаголах на «-ться» и «-тся»;

Безударные личные окончания глаголов.

Чтение и развитие речи

Синтетическое чтение вслух. Чтение про себя (молча), умение оценивать своё чтение с точки зрения понимания и запоминания текста.

Анализ текста: определение темы и главной мысли. Составление плана текста (вопросный, номинативный, цитатный). Дополнение и восстановление нарушенной последовательности. Корректирование текстов (заданных и собственных) с учётом точности, правильности, богатства и выразительности письменной речи.

Жанр письма, объявления. Изложение и сочинение.

 

2. 3. Планируемые результаты

1 класс

Систематическое и последовательное обучение грамоте, формирование навыка чтения обучающихся с ОВЗ в 1 классе, оказание дополнительной психолого-педагогической, логопедической помощи данной категории детей в рамках реализации рабочей программы по коррекции и развитию письменной речи предполагает, что обучающиеся смогут овладеть следующими универсальными учебными действиями на пропедевтическом уровне.

Познавательные универсальные учебные действия:

сравнивать звуки в соответствии с учебной задачей: определять отличительные особенности гласных и согласных звуков; твёрдых и мягких, звонких - глухих согласных звуков;

приводить примеры гласных звуков, твёрдых согласных, мягких согласных, звонких согласных, глухих согласных звуков, слов с заданным звуком;

сравнивать звуковой и буквенный состав слова в соответствии с учебной задачей;

проводить изменения звуковой модели по предложенному учителем правилу, подбирать слова к модели;

понимать фактическое содержание прочитанного или прослушанного текста;

самостоятельно создавать модели звукового состава слова.

Коммуникативные и личностные универсальные учебные действия

воспринимать суждения, выражать эмоции в соответствии с целями и условиями общения в знакомой среде;

проявлять уважительное отношение к собеседнику, соблюдать в процессе общения нормы речевого этикета;

соблюдать правила ведения диалога;

в процессе учебного диалога отвечать на вопросы по изученному материалу;

пересказывать (устно) содержание текста с опорой на вопросы, рисунки, предложенный план;

объяснять своими словами значение изученных понятий;

описывать своё настроение после слушания (чтения) стихотворений, сказок, рассказов;

проявлять желание самостоятельно читать, совершенствовать свой навык чтения;

с помощью учителя оценивать свои успехи (трудности) в освоении читательской деятельности.

Регулятивные и личностные универсальные учебные действия

определять последовательность учебных операций при проведении звукового анализа слова;

удерживать учебную задачу при проведении звуко-буквенного анализа;

при письме под диктовку применять отрабатываемый способ действия, соотносить цель и результат;

понимать и удерживать поставленную учебную задачу, в случае необходимости обращаться за помощью к учителю;

находить ошибку, допущенную при проведении звукового анализа, при письме под диктовку или списывании слов, предложений, с опорой на указание педагога о наличии ошибки;

оценивать правильность написания букв, слов, предложений;

оценивать своё эмоциональное состояние, возникшее в процессе работы, при прослушивании, чтении произведения;

удерживать в памяти последовательность событий прослушанного (прочитанного) текста.

 

2 класс

Систематическое и последовательное обучение русскому языку, дальнейшее формирование навыка чтения обучающихся с ОВЗ во 2 классе, оказание дополнительной психолого-педагогической, логопедической помощи данной категории детей в рамках реализации рабочей программы по коррекции и развитию письменной речи предполагает, что обучающиеся смогут овладеть следующими универсальными учебными действиями на пропедевтическом уровне.

Познавательные универсальные учебные действия:

сравнивать однокоренные (родственные) слова и синонимы; однокоренные (родственные) слова и слова с омонимичными корнями: называть признаки сходства и различия;

устанавливать основания для сравнения слов: на какой вопрос отвечают, что обозначают; характеризовать звуки по заданным параметрам;

проводить по предложенному плану наблюдение за языковыми единицами (слово, предложение, текст);

анализировать текстовую, графическую и звуковую информацию в соответствии с учебной задачей.

Коммуникативные и личностные универсальные учебные действия

воспринимать и формулировать суждения о языковых единицах;

проявлять уважительное отношение к собеседнику, соблюдать правила ведения диалога;

признавать возможность существования разных точек зрения в процессе анализа результатов наблюдения за языковыми единицами;

строить устное выказывание на определённую тему, на основе плана, наблюдения;

устно формулировать простые выводы на основе прочитанного или услышанного текста.

Регулятивные и личностные универсальные учебные действия

планировать с помощью учителя действия по решению орфографической задачи;

устанавливать с помощью учителя причины успеха (неудач) при выполнении заданий по русскому языку;

корректировать с помощью учителя свои учебные действия для преодоления ошибок при выделении в слове корня и окончания, при списывании текстов и записи под диктовку;

оценивать своё эмоциональное состояние, возникшее при прочтении (слушании) произведения;

удерживать в памяти последовательность событий прослушанного (прочитанного) текста;

контролировать выполнение поставленной учебной задачи при чтении (слушании) произведения;

проверять (по образцу) выполнение поставленной учебной задачи.

 

2. класс

Систематическое и последовательное обучение русскому языку, дальнейшее формирование навыка чтения, обучение литературному чтению обучающихся с ОВЗ в 3 классе, оказание дополнительной психолого-педагогической, логопедической помощи данной категории детей в рамках реализации рабочей программы по коррекции и развитию письменной речи предполагает, что обучающиеся могут овладеть следующими универсальными учебными действиями.

Познавательные универсальные учебные действия

сравнивать грамматические признаки разных частей речи: выделять общие и различные грамматические признаки; группировать слова на основании того, какой частью речи они являются;

ориентироваться в изученных понятиях;

анализировать текст: сравнивать типы текстов (повествование, описание, рассуждение); определять тему и главную мысль, делить текст на части, озаглавливать их, находить в тексте заданный эпизод; конструировать план текста, дополнять и восстанавливать нарушенную последовательность;

высказывать предположение в процессе наблюдения за языковым материалом;

анализировать текстовую, графическую, звуковую информацию в соответствии с учебной задачей;

читать доступные по восприятию и небольшие по объёму прозаические и стихотворные произведения (без отметочного оценивания).

Коммуникативные и личностные универсальные учебные действия

строить речевое высказывание в соответствии с поставленной задачей;

создавать устные и письменные тексты: описание, рассуждение, повествование в соответствии с ситуацией общения;

читать текст с разными интонациями, передавая своё отношение к событиям, героям произведения;

формулировать вопросы по основным событиям текста;

пересказывать текст (подробно, выборочно, с изменением лица);

выразительно исполнять стихотворное произведение, создавая соответствующее настроение;

сочинять простые истории (сказки, рассказы) по аналогии.

Регулятивные и личностные универсальные учебные действия

планировать действия по решению орфографической задачи;

выстраивать последовательность выбранных действий;

устанавливать причины успеха (неудач) при выполнении заданий по русскому языку, литературному чтению;

корректировать с помощью учителя свои учебные действия для преодоления ошибок при выделении в слове корня и окончания, при определении части речи, члена предложения при списывании текстов и записи под диктовку;

оценивать качество своего восприятия текста на слух;

выполнять действия контроля (самоконтроля) и оценки процесса и результата деятельности, при необходимости вносить коррективы в выполняемые действия.

 

2. класс

Систематическое и последовательное обучение русскому языку, дальнейшее формирование навыка чтения, обучение литературному чтению обучающихся с ОВЗ в 4 классе, оказание дополнительной психолого-педагогической, логопедической помощи данной категории детей в рамках реализации рабочей программы по коррекции и развитию письменной речи предполагает, что обучающиеся могут овладеть следующими универсальными учебными действиями.

Познавательные универсальные учебные действия

устанавливать основания для сравнения слов, относящихся к разным частям речи, к одной части речи, отличающихся грамматическими признаками;

группировать слова на основании того, какой частью речи они являются;

устно характеризовать языковые единицы по заданным признакам;

ориентироваться в изученных понятиях;

проводить по предложенному алгоритму различные виды анализа: звуко-буквенный, морфемный, морфологический, синтаксический;

формулировать выводы и подкреплять их доказательствами на основе результатов проведённого наблюдения за языковым материалом;

распознавать достоверную и недостоверную информацию о языковых единицах самостоятельно или на основании предложенного учителем способа её проверки;

самостоятельно создавать схемы, таблицы для представления информации как результата наблюдения за языковыми единицами.

Коммуникативные и личностные универсальные учебные действия

воспринимать и формулировать суждения, выбирать языковые средства для выражения эмоций в соответствии с целями и условиями общения в знакомой среде;

строить устное высказывание при обосновании правильности написания, при обобщении результатов наблюдения за орфографическим материалом;

создавать устные и письменные тексты (описание, рассуждение, повествование), определяя необходимый в данной речевой ситуации тип текста;

соблюдать правила речевого этикета в учебном диалоге, отвечать и задавать вопросы к учебным и художественным текстам;

пересказывать текст в соответствии с учебной задачей;

рассказывать о тематике детской литературы, о любимом писателе и его произведениях;

сочинять небольшие тексты повествовательного и описательного характера по наблюдениям, на заданную тему.

Регулятивные и личностные универсальные учебные действия

самостоятельно планировать действия по решению учебной задачи для получения результата;

выстраивать последовательность выбранных действий; предвидеть трудности и возможные ошибки;

понимать значение чтения для самообразования и саморазвития;

самостоятельно организовывать читательскую деятельность во время досуга;

контролировать процесс и результат выполнения задания, корректировать учебные действия для преодоления ошибок;

находить ошибки в своей и чужих работах, устанавливать их причины;

определять цель выразительного исполнения и работы с текстом;

осуществлять контроль процесса и результата деятельности, устанавливать причины возникших ошибок и трудностей, проявлять способность предвидеть их в предстоящей работе.

 

2. 4. Учебно-тематический план

1 класс

№ п/п	Название темы, содержание занятия	Количество часов	Формы контроля
	Развитие слогового анализа и синтеза слов, состоящих из открытых слогов. Развитие зрительного гнозиса, зрительно-пространственной ориентировки, зрительно-моторной координации ведущей руки, навыка печатания букв.	10	Наблюдение. Печатные, графические диктанты. Нейропсихо- логические задания и тесты
1	Глобальное чтение слов, начинающиеся на гласные буквы: «А, Я, О, У, Ю, И, Е, Ё, Э». выделение гласных в начале слова. Составление предложений с местоимением «Я». Слоги с гласной «А». Чтение слов из данных слогов. Слоговая таблица с гласной «А»	1
2	Слоговые таблицы с гласными «А, У». Чтение слов, предложений. Развитие зрительно-моторной координации, ориентировки в тетради в крупную клетку. Развитие сукцессивных навыков. Печатание букв, состоящих из вертикальных и горизонтальных палочек (Т, Г, П, Ш).	1
3	Слоговая таблица с гласной «Ы». Чтение слов, предложений. Игра с гласной «Ы» в конце слов. Заучивание считалки «Аты-баты…». Развитие фонематического слуха и восприятия на уровне дифференциации парных по твердости-мягкости согласных. Печатание букв, состоящих из вертикальных и горизонтальных палочек (Н, Е, Ё, Щ, Ц).	1
4	Слоговая таблица с гласной «О». Чтение слов, предложений. Развитие фонематического восприятия на уровне предложения. Печатание букв, состоящих их наклонных палочек (Л, А, Д, У, Х).	1
5	Слоговая таблица с гласной «И». Чтение предложений. Печатание букв, состоящих из наклонных палочек (И, Й, М). Развитие фонематического восприятия парных по твердости – мягкости согласных. Анализ предложений, текста.	1
6	Слоговая таблица с гласной «Я». Чтение короткого рассказа про Чапу и Пусю. Анализ текста. Печатание букв, состоящих их полуовалов (Р, Ь, В, Ы).	1
7	Слоговая таблица с гласной «Е». Чтение коротких рассказов. Анализ текстов. Печатание букв, состоящих из полуовалов (Ф, Б, Ъ, Я). Гласные «Ы-И».	1
8	Слоговая таблица с гласной «Ю». Чтение предложений. Печатание букв, состоящих из овалов (О, Ю, С, Э). Закрепление гласных 1-2 ряда. Дифференциация согласных по твёрдости-мягкости.).	1
9	Слоговая таблица с гласной «Ё». Чтение слов и предложений. Печатание букв (Ч, З).	1
10	Слоговая таблица с гласной «Э». Развитие слогового анализа и синтеза. Работа над текстом. Обозначение твёрдости-мягкости согласных с помощью гласных 1-2 ряда. Составление слогов. Печатание слогов.	1
	Развитие слогового анализа и синтеза различных по структуре слов. Развитие звукобуквенного анализа и синтеза слов, навыка печатания слов, предложений.	23	Наблюдение. Печатные, графические диктанты.
11	Чтение слов с буквой «К» в конце слов, в стечениях согласных. Развитие умения выделять ударные гласные в словах. Развитие звуко-буквенного анализа слогов типа СГ, слов типа (СГС). Печатание заглавных букв в алфавитном порядке.	1
12	Чтение слов с буквой «Т» в конце слов, в стечениях согласных. Работа над ударением. Слоговой синтез слов. Печатание заглавных букв в алфавитном порядке (продолжение).	1
13	Чтение слов с буквой «С» в конце слов, в стечениях согласных. Развитие звуко-буквенного анализа слов. Печатание заглавных букв (продолжение).	1
14	Чтение слов с буквой «Ч» в конце слов, в стечениях согласных. Печатание заглавных букв в алфавитном порядке (продолжение).	1
15	Чтение слов с буквой «Ш» в конце слов, в стечениях согласных. Составление прямых слогов с согласными Ш, Ж, Ц. Подбор слов к заданным слогам. Работа над слоговой структурой слов. Подбор односложных слов. Печатание имен, фамилий, названий городов, рек, стран в алфавитном порядке.	1
16	Чтение слов с буквой «П» в конце слов, в стечениях согласных. Подбор слов, состоящих из 2-ух слогов. Перенос слов по слогам. Печатание имен, фамилий, названий городов, рек, стран в алфавитном порядке (продолжение).	1
17	Чтение слов с буквой «Ф» в конце слов, в стечениях согласных. Подбор слов, состоящих из 3-ех слогов. Перенос слов по слогам. Печатание имен, фамилий, названий городов, рек, стран в алфавитном порядке (продолжение).	1
18	Чтение слов с буквой «Х» в конце слов, в стечениях согласных. Печатание имен, фамилий, названий городов, рек, стран в алфавитном порядке (продолжение).	1
19	Чтение слов с буквой «Ц» в конце слов, в стечениях согласных. Печатание предложения из 3 слов без предлога.	1
20	Чтение слов с буквой «Щ» в конце слов, в стечениях согласных. Составление прямых слогов с согласными Ч, Щ. Подбор слов к заданным слогам. Печатание предложения с именем (именами) в середине предложения.	1
21	Чтение слов с буквой «Л» в конце слов, в стечениях согласных. Работа над предложениями с пространственными предлогами.	1
22	Чтение слов с буквой М в конце слов, в стечениях согласных. Подбор слов, состоящих из 4-ёх и более слогов.	1
23	Чтение слов с буквой «Р» в конце слов, в стечениях согласных. Работа над предложениями с пространственными предлогами.	1
24	Чтение слов с буквой «Н» в конце слов, в стечениях согласных. Работа над предложениями с временными и целевыми предлогами.	1
25	Чтение слов с буквой «Й» в конце слов, в стечениях согласных. Чтение, печатание предложений с предлогами.	1
26	Буква «В» в конце слов, в стечениях согласных. Чтение, печатание предложений с предлогами.	1
27	Чтение слов с буквой «З». Чтение, печатание предложений с предлогами.	1
28	Буква «Б» в конце слов, в стечениях согласных. Чтение короткого текста. Анализ текста. Пересказ по предложениям. Запись предложений.	1
29	Буква «Д» в конце слов, в стечениях согласных. Продолжение работы над изложением короткого рассказа.	1
30	Буква «Ж» в конце слов, в стечениях согласных. Составление рассказа по сюжетной картинке по предложениям. Запись предложений.	1
31	Буква «Г» в конце слов, в стечениях согласных. Продолжение работы над сочинением.	1
32	Чтение слов с Ь. Функции «Ь»: обозначение мягкости, разделительная функция. Продолжение работы над сочинением.	1
33	Чтение слов с Ъ. Буквы «Ь, Ъ» (разделительные) в словах. Составление слогов: с разделительными знаками и без них. Развитие умения различать данные слоги на слух и по звуковому составу.	1
	Всего:	33

 

2. Класс

№ п/п	Тема, содержание занятия	Количество часов	Формы контроля
	Развитие языкового анализа и синтеза: текст, предложение, слово, слог, звуки речи.	5	Наблюдение. Устные рассказы, пересказы. Письменные, графические диктанты
1	Развитие навыка анализа и синтеза текста. Текст. Признаки текста: смысловое единство предложений в тексте; последовательность предложений в тексте; выражение в тексте законченной мысли. Подбор заголовков к предложенным текстам. Составление устного рассказа по сюжетной картинке (серии сюжетных картинок). Составление устного рассказа с использованием личных наблюдений, с опорой на вопросы.	1
2	Развитие навыков анализа и синтеза предложений. Порядок слов в предложении; связь слов в предложении (повторение). Предложение как единица языка. Предложение и слово. Отличие предложения от слова. Определение количества слов в предложении.	1
3	Развитие навыков слогового анализа и синтеза. Деление слов на слоги (в том числе при стечении согласных). Перенос слов по слогам.	1
4	Развитие звукового, звукобуквенного анализа и синтеза слов. Дифференциация «звук – буква», «звук – слог».	1
5	Смыслоразличительная функция звуков. Соотношение звукового и буквенного состава в словах с буквами «е», «ё», «ю», «я» (в начале слова и после гласных).	1
	Дифференциация гласных букв и звуков.	5	Наблюдение. Письменные, графические диктанты
6	Дифференциация гласных букв первого-второго ряда.	1
7	Дифференциация гласных «А-О».	1
8	Дифференциация гласных «О-У».	1
9	Дифференциация гласных «Я-Ё».	1
10	Дифференциация гласных «Ё-Ю».	1
	Дифференциация согласных букв и звуков.	6	Наблюдение. Письменные, графические диктанты
11	Парные и непарные по твёрдости-мягкости согласные звуки. Обозначение на письме твёрдости и мягкости парных согласных звуков с помощью гласных 1 - 2-ого ряда. Двойная роль гласных букв 2-ого ряда: обозначение гласных звуков и мягкости предшествующего согласного.	1
12	Непарные твердые согласные звуки. Составление прямых слогов с согласными Ш, Ж, Ц. Подбор слов к заданным слогам. Сочетания «жи», «ши» (в положении под ударением). Письмо слогов и слов.	1
13	Непарные мягкие согласные звуки. Составление прямых слогов с согласными Ч, Щ. Подбор слов к заданным слогам. Сочетания «ча-ща», «чу-щу» (в положении под ударением). Письмо слогов и слов.	1
14	Парные и непарные по звонкости-глухости согласные звуки.	1
15	Буквосочетания «чк, чн, чт, щн, «нч». Подбор слов на заданные буквосочетания. Вставка пропущенных буквосочетаний.	1
16	Качественная характеристика звуков: Гласный/согласный; гласный ударный/ безударный; согласный твёрдый/мягкий, парный /непарный; согласный звонкий/глухой, парный/ непарный. Звуко-буквенный анализ слов.	1
	Развитие зрительного гнозиса, зрительно-пространственной ориентировки, зрительно-моторной координации ведущей руки, навыка письма букв.	5	Наблюдение. Тесты.
17	Уточнение представлений о схеме собственного тела.	1
18	Развитие ориентировки в окружающем пространстве.	1
19	Развитие ориентировки на плоскости листа.	1
20	Развитие ориентировки в пространственных признаках изображений.	1
21	Идентификация (опознание) изображений, перцептивное моделирование, опознание зашумленных изображений.	1
	Развитие квазипространственных функций.	4	Наблюдение. Графические, письменные диктанты.
22	Работа над обратимыми предложными конструкциями	1
23	Предлоги места: на, в, над, под, за, перед, около, у	1
24	Предлоги направления действия: с (со), из, по, от, в, через, к, до, из-за, из-под.	1
25	Сравнение сходных и противоположных по значению предлогов: в – на; с (со) – из; на – по; за – из-за; под – из-под.	1
	Развитие зрительно-моторной координации; навыка письма, соединения письменных букв.	3	Наблюдение.
26	Развитие зрительно-моторных координаций взора и руки в направлениях сверху-вниз, слева-направо, против часовой стрелки.	1
27	Формирование умения удерживать строку при письме.	1
28	Формирование устойчивого стереотипа написания буквы.	1
29	Развитие и коррекция серийной организации движений.	1	Нейропсихо- логические задания и тесты. Наблюдение.
30	Развитие и коррекция программирования, регуляции и контроля деятельности. Письменное поздравление.	1	Наблюдение. Нейропсихо- логические задания и тесты.
	Формирование фонематических, морфологических, грамматических, морфемных представлений.	4	Наблюдение; письменные, графические диктанты
31	Ударение. Ударный слог в слове. Ударный гласный в слове. Безударные гласные в слове. Слово как единство звучания и значения. Смыслоразличительная роль ударения. Однозначные и многозначные слова (простые случаи, наблюдение). Наблюдение за использованием в речи синонимов, антонимов.	1
32	Родственные слова. Признаки однокоренных (родственных) слов. Различение однокоренных слов и синонимов, однокоренных слов и слов с омонимичными корнями. Выделение корня в словах.	1
33	Окончание как изменяемая часть слова. Изменение формы слова с помощью окончания. Различение изменяемых и неизменяемых слов. Суффикс как часть слова (наблюдение). Приставка как часть слова (наблюдение).	1
34	Части речи. Развитие умения вычленять значение слова - предмет, действие, признак. Развитие умения задавать вопросы к словам различных частей речи.	1
	Всего:	34

 

3. класс

№ п/п	Тема, содержание занятия	Количество часов	Формы контроля
	Развитие языкового анализа и синтеза.	9	Наблюдение. Письменные, графические диктанты. Проверка своих, чужих работ.
1	Развитие звуко-буквенного анализа слов. Звуки русского языка: гласный/согласный. Гласный ударный/безударный. Согласный: твёрдый/мягкий, парный/непарный; согласный глухой/звонкий, парный/непарный. Двойная роль гласных букв 2-ого ряда: обозначение гласных звуков и мягкости предшествующего согласного.	1
2	Фонетический разбор. Соотношение звукового и буквенного состава в словах с буквами «е», «ё», «ю», «я» (в начале слова и после гласных).	1
3	Функции разделительных мягкого и твёрдого знаков. Использование на письме разделительных мягкого и твёрдого знаков. Соотношение звукового и буквенного состава в словах с разделительными «ь» и «ъ», в словах с непроизносимыми согласными.	1
4	Дифференциация навыков деления слов на слоги и переноса слова на другую строку.	1
5	Развитие навыка анализа и синтеза предложений. Установление при помощи смысловых (синтаксических) вопросов связи между словами в предложении. Главные члены предложения – подлежащее и сказуемое (равноправные отношения).	1
6	Второстепенные члены предложения (без деления на виды). Предложения распространённые и нераспространённые. Наблюдение за однородными членами предложения с союзами «и», «а», «но» и без союзов.	1
7	Виды предложений по цели высказывания: повествовательные, вопросительные, побудительные предложения. Виды предложений по эмоциональной окраске (по интонации): восклицательные и невосклицательные предложения. Составление предложений по схеме и, наоборот, схемы к предложению.	1
8	Анализ текста: определение границ предложений, темы и главной мысли; деление текста на части; поиск в тексте заданного эпизода. План текста, дополнение и восстановление нарушенной последовательности предложений; корректирование порядка абзацев.	1
9	Составление рассказа из предложений, данных в неправильном порядке. Изложение текста по коллективно или самостоятельно составленному плану.	1
	Формирование фонематических, морфологических, грамматических, морфемных представлений.	13	Наблюдение. Письменные, графические диктанты. Проверка своих, чужих работ.
10	Состав слова. Корень как обязательная часть слова; однокоренные (родственные) слова. Признаки однокоренных (родственных) слов. Различение однокоренных слов и синонимов, однокоренных слов и слов с омонимичными корнями. Выделение корня в словах (простые случаи).	1
11	Окончание как изменяемая часть слова. Нулевое окончание. Однокоренные слова и формы одного и того же слова.	1
12	Корень, приставка, суффикс – значимые части слова. Выделение в словах с однозначно выделяемыми морфемами окончания, корня, приставки, суффикса.	1
13	Имена существительные одушевлённые и неодушевлённые. Развитие навыков словоизменения и словообразования имен существительных. Дифференциация ед. и мн. числа сущ. Образование мн.ч. сущ. с чередованиями в основе. Употребление несклоняемых сущ. Образование падежных форм сущ. ед. и мн.ч. Образование предложно-падежных конструкций: предлог+сущ. Образование сущ. суффиксальным и приставочно-суффиксальным способом.	2
14	Развитие навыков словоизменения и словообразования имен прилагательных. Согласование прил. с сущ. в ед. и мн.ч. Согласование прил. с сущ. в роде. Согласование прил. с сущ. в падеже. Образование качественных прилагательных с малопродуктивными суффиксами (дождливый, беловатый, доверчивый, тоненький). Образование относительных прилагательных. Образование притяжательных прилагательных. Образование сравнительной степени прил. как при помощи суффиксов –ее, -ей, -е, так и при помощи других корней.	2
15	Развитие навыков словоизменения и словообразования глаголов. Согласование гл. и сущ. в числе. Согласование гл. прошедшего времени и сущ. в роде. Изменение гл. по временам. Изменение гл. по лицам в настоящем и будущем времени (особенно с чередованием в основе: жгу –жжет – буду жечь). Дифференциация гл. совершенного и несовершенного вида. Образование гл. совершенного вида приставочным способом (пить – выпить). Образование гл. несовершенного вида суффиксальным способом (сбить – сбивать). Дифференциация возвратных и невозвратных глаголов. Образование глаголов приставочным способом. Дифференциация предлогов и приставок. Составление словосочетаний гл. + сущ с предлогом. Частица «не» и её значение.	3
16	Местоимение (общее представление). Личные местоимения, их употребление в речи. Использование личных местоимений для устранения неоправданных повторов в тексте.	1
17	Развитие орфографической зоркости. Орфографическая зоркость как осознание места возможного возникновения орфографической ошибки, различные способы решения орфографической задачи в зависимости от места орфограммы в слове; контроль и самоконтроль при проверке собственных и предложенных текстов.	2
18	Развитие и коррекция функций переработки зрительной, кинестетической, слухоречевой информации.	3	Наблюдение; нейропси- хологические задания и тесты
19	Развитие и коррекция функций переработки полимодальной (зрительно-пространственной, зрительно-моторной, слухо-моторной и т.д.) информации.	3	Наблюдение. Нейропси- хологические задания и тесты
20	Развитие и коррекция серийной организации движений.	3	Наблюдение. Нейропси- хологические задания и тесты
21	Развитие и коррекция программирования, регуляции и контроля деятельности. Письмо другу (родителям).	3	Наблюдение. Нейропси- хологические задания и тесты.
	Всего:	34

 

4. класс

№ п/п	Тема, содержание занятия	Количество часов	Формы контроля
	Развитие языкового анализа и синтеза.	11	Письменные, графические диктанты. Проверка своих, чужих работ.
1	Характеристика, сравнение, классификация звуков вне слова и в слове по заданным параметрам. Звукобуквенный разбор слова (по отработанному алгоритму).	2
2	Слово, словосочетание и предложение, осознание их сходства и различий. Связь между словами в словосочетании.	2
3	Виды предложений по цели высказывания (повествовательные, вопросительные и побудительные). Виды предложений по эмоциональной окраске (восклицательные и невосклицательные). Связь между словами в предложении при помощи смысловых вопросов. Распространённые и нераспространённые предложения. Предложения с однородными членами: без союзов, с союзами «а», «но», с одиночным союзом «и». Интонация перечисления в предложениях с однородными членами. Простое и сложное предложения (ознакомление). Сложные предложения: сложносочинённые с союзами «и», «а», «но»; бессоюзные сложные предложения (без называния терминов).	2
4	Корректирование текстов (заданных и собственных) с учётом точности, правильности, богатства и выразительности письменной речи. Развитие речи. Изложение (подробный устный и письменный пересказ текста; выборочный устный пересказ текста).	2
5	Развитие речи. Сочинение как вид письменной работы.	3
	Формирование фонематических, морфологических, грамматических, морфемных представлений.	16	Письменные, графические диктанты. Проверка своих, чужих работ.
6	Состав изменяемых слов, выделение в словах с однозначно выделяемыми морфемами окончания, корня, приставки, суффикса (повторение изученного). Основа слова. Состав неизменяемых слов (ознакомление). Значение наиболее употребляемых суффиксов изученных частей речи (ознакомление).	2
7	Имена существительные одушевлённые и неодушевлённые. Развитие навыков словоизменения и словообразования имен существительных. Дифференциация ед. и мн. числа сущ. Образование мн.ч. сущ. с чередованиями в основе. Употребление несклоняемых сущ. Образование падежных форм сущ. ед. и мн.ч. Образование предложно-падежных конструкций: предлог+сущ. Образование сущ. суффиксальным и приставочно-суффиксальным способом.	3
8	Развитие навыков словоизменения и словообразования имен прилагательных. Согласование прил. с сущ. в ед. и мн.ч. Согласование прил. с сущ. в роде. Согласование прил. с сущ. в падеже. Образование качественных прилагательных с малопродуктивными суффиксами (дождливый, беловатый, доверчивый, тоненький). Образование относительных прилагательных. Образование притяжательных прилагательных. Образование сравнительной степени прил. как при помощи суффиксов –ее, -ей, -е, так и при помощи других корней.	3
9	Развитие навыков словоизменения и словообразования глаголов. Согласование гл. и сущ. в числе. Согласование гл. прошедшего времени и сущ. в роде. Изменение гл. по временам. Изменение гл. по лицам в настоящем и будущем времени (особенно с чередованием в основе: жгу –жжет – буду жечь). Дифференциация гл. совершенного и несовершенного вида. Образование гл. совершенного вида приставочным способом (пить – выпить). Образование гл. несовершенного вида суффиксальным способом (сбить – сбивать). Дифференциация возвратных и невозвратных глаголов. Образование глаголов приставочным способом. Дифференциация предлогов и приставок. Составление словосочетаний гл. + сущ с предлогом. Правописание частицы «не» с глаголом и её значение.	3
10	Местоимение. Личные местоимения 1-го и 3-го лица единственного и множественного числа. Склонение личных местоимений.	1
11	Наречие (общее представление). Значение, вопросы, употребление в речи.	1
12	Предлог. Отличие предлогов от приставок (повторение).	2
13	Союз; союзы «и», «а», «но» в простых и сложных предложениях. Частица «не», её значение (повторение).	1
14	Отработка алгоритмов решения орфографических задач	3	Письменные, графические диктанты. Проверка своих, чужих работ.
15	Развитие и коррекция функций переработки зрительной, кинестетической, слухоречевой информации	1	Наблюдение. Нейропсихо- логические задания и тесты
16	Развитие и коррекция функций переработки полимодальной (зрительно-пространственной, зрительно-моторной, слухо-моторной и т.д.) информации.	1	Наблюдение. Нейропсихо- логические задания и тесты.
17	Развитие и коррекция серийной организации движений.	1	Наблюдение. Нейропсихо- логические задания и тесты.
18	Развитие и коррекция программирования, регуляции и контроля деятельности. Сочинение на заданную тему.	1	Наблюдение. Нейропсихо- логические задания и тесты.
	Всего:	34

 

ЛИТЕРАТУРА:

 

1. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста: Учебное пособие / Л.С. Цветкова, А.В. Семенович, С.Н. Котягина, Е.Г. Гришина, Т.Ю. Гогберашвили; под ред. Л.С. Цветковой. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2001.

2. Ахутина Т.В., Камардина И.О., Пылаева Н.М. Нейропсихолог в школе. Пособие для педагогов, школьных психологов и родителей. Индивидуальный подход к детям с трудностями обучения в условиях общего образования. – М.: В. Секачев, 2022.

3. Буцик, В. Думай. Сборник головоломок для развития мышления / Валентин Буцик, Грегор Буцик, Наташа Буцик; пер. со словенского А. Моругиной – 6-изд. – Москва: МИФ, 2024.

4. Величенкова О.А., Русецкая М.И. Логопедическая работа по преодолению нарушений чтения и письма у младших школьников. – М.: Национальный книжный центр, 2021.

5. Волконская, Ю.П., Орлова, Н.И. Занимательные задания и игры для комплексной коррекции дисграфии; Дифференциация букв и-у, и-ш, б-д, в-д, п-т в дидактических карточках: 7 – 10 лет: Практическое пособие /Ю.П. Волконская, Н.И. Орлова. – СПб.: КАРО, 2022.

6. Дислексия и дисграфия как причины снижения школьной успеваемости: учебно-методическое пособие / под науч. ред. д-ра пед. наук, профессора Д. З. Ахметовой. – Казань: Изд-во «Познание» Казанского инновационного университета, 2021.

7. Елецкая О.В. Китикова А.В. Коррекция регуляторной дизорфографии у школьников: Рабочая программа: Программно-методические материалы / О.В. Елецкая, А.В. Китикова / Под науч. ред. О.Н. Тверской. – М.: Редкая птица, 2024.

8. Ефименкова Л.Н., Мисаренко Г.Г. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте: Пособие для логопеда. – М.: Просвещение, 1991.

9. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: Кн. Для логопеда. - М.: Просвещение, 1991.

10. Ефименкова Л.Н., Мисаренко Г.Г. Дидактический материал для коррекции письменной речи.: Пособие для логопеда. – М.: Просвещение, 1991.

11. Ковшиков, Валерий Анатольевич. Исправление нарушений различения звуков: методы и дидактические материалы / В.А. Ковшиков. – Санкт-Петербург: КАРО, 2022.

12. Колганова, В.С. Нейропсихологические занятия с детьми: В 2 ч. /Валентина Колганова, Елена Пивоварова, Сергей Колганов, Ирина Фридрих. – М.: АЙРИС-пресс, 2023.

13. Коноваленко, В.В. Различаем парные твердые – мягкие согласные. Фонематические и лексико-грамматические упражнения с детьми 6 -8 лет: пособие для логопеда/ В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко, М.И. Кременецкая. – Москва: ИЗДАТЕЛЬСКИЙ ДОМ ГНОМ, 2024.

14. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. – СПб.: ИД «МиМ», 1997.

15. Костылева, Наталья Юрьевна 200 занимательных упражнений с буквами и звуками для детей 5 – 6 лет / Н.Ю. Костылыева, - Москва: Издательство АСТ, 2022.

16. Крутецкая В.А. Коррекция основных видов дисграфии у младших школьников: Обучающие упражнения для занятий с родителями. 1 -4 классы. – СПб.: Издательский Дом «Литера», 2023.

17. Крутецкая В.А. Корректируем дисграфию и дизорфографию у школьников 4 – 5 классов: Обучающие упражнения. – СПб.: Издательский Дом «Литера», 2024.

18. Крутецкая В.А. Упражнения для увеличения скорости чтения с обучающими заданиями к текстам для исправления дисграфии и дислексии. 2 – 5 классы. – СПб.: Издательский Дом «Литера», 2023.

19. Крутецкая В.А. Задания и упражнения для коррекции дисграфии и дислексии у младших школьников с рекомендациями для родителей. 1 – 4 классы. – СПб.: Издательский Дом «Литера», 2023.

20. Крутецкая В.А. Упражнения для коррекции дисграфии и дислексии у младших школьников. 1 – 4 классы. – СПб.: Издательский Дом «Литера», 2023.

21. Крутецкая В.А. Упражнения для коррекции устной и письменной речи у школьников с дисграфией и дислексией. 1- 4 классы – СПб.: Издательский Дом «Литера», 2024.

22. Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников: Учебное пособие. – СПб.: СОЮЗ, 1998.

23. Мальм, М. В. Дисграфия: языковой анализ и синтез: 2 класс / М.В. Мальм, О.В. Суслова. – Изд. 10-е. – Ростов н/Д: Феникс, 2024.

24. Мальм, М. В. Дисграфия: языковой анализ и синтез: 3 класс / М.В. Мальм, О.В. Суслова. – Изд. 8-е. – Ростов н/Д: Феникс, 2024.

25. Матвеев, Сергей Александрович. Все правила русского языка в схемах и таблицах / С.А. Матвеев. – Москва: Издательство АСТ, 2016.

26. Матекина Э.И. Веселые математические кроссворды для начальной школы / Э.И. Матекина. – Изд. 7-е. – Ростов н/Д: Феникс, 2023.

27. Матекина Э.И. Русский язык в начальной школе: тестовые задания / Э.И. Матекина. – Изд. 4-е. – Ростов н/Д: Феникс, 2015.

28. Мисаренко, Галина Геннадьевна Русский язык. 1 класс. Закрепляем трудные темы / Г.Г. Мисаренко. – Москва: Эксмо, 2019.

29. Мисаренко Г.Г. Дидактический материал для развития техники чтения в начальной школе: Пособие для учащ. – 13-изд. – М.: МТО инфо, 2021.

30. Мисаренко Г.Г., Соболева Е.И., Волков А.В., Хвостин В.В. Справочник по русскому языку: 1 - 4 классы. – 3-е изд., перераб. – М.: МТО инфо, 2023.

31. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников. Приложения: протоколы обследования / Под общей редакцией Т.В. Ахутиной, О.Б. Иншаковой. – М.: В. Секачев, 2008.

32. Нефёдова, Е.А. 350 правил и упражнений по русскому языку: 1 -5 кл. /Е.А. Нефёдова, О.В. Узорова. - М.: АСТ: Астрель; Владимир: ВКТ, 2011.

33. Николаева И. М. Практикум по русскому языку для младших школьников 1 – 4 кл. – СПб.: Издательский Дом «Литера», 2021.

34. Оглоблина И.Ю. Логопедическая тетрадь для коррекции дисграфии и дислексии у младших школьников: учебное пособие/ И.Ю. Оглоблина. – М.: Изд. Центр ВЛАДОС, 2022.

35. Памятка ВИДЫ УУД https://edu.tatar.ru/upload/storage/org1172/files/%D0%9F%D0%B0%D0%BC%D1%8F%D1%82%D0%BA%D0%B0_%D0%92%D0%98%D0%94%D0%AB%20%D0%A3%D0%A3%D0%94.pdf

36. Парамонова Л.Г. Упражнения для развития письма. – СПб.: Дельта, 1998.

37. Прятки с буквами: готовимся к школе/ Сост. Ольга Майдельман. – Изд. 3-е. – Ростов н/Д: Феникс, 2023.

38. Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у дошкольников. – М: В. Секачев, 2023.

39. Рабочая программа учителя-логопеда "Коррекция устной и письменной речи обучающихся с ОВЗ" https://infourok.ru/rabochaya-programma-uchitelya-logopeda-korrekciya-ustnoj-i-pismennoj-rechi-obuchayushihsya-s-ovz-5052669.html

40. РАБОЧАЯ ПРОГРАММА коррекционного курса «Логопедические занятия» для обучающихся с задержкой психического развития 1-4 класс. Составитель: Сулим Т.В., Учитель-логопед file:///C:/Users/%D0%95%D0%93%D0%AD/Downloads/%D0%A0%D0%9F%201-4%20%D0%97%D0%9F%D0%A0%20(1).pdf

41. Рамзаева, Тамара Григорьевна. Русский язык: справочник / Т.Г. Рамзаева. – 24-изд., стер. – Москва: Просвещение, 2025.

42. Рассказы в картинках. Николай Эрнестович Радлов. ООО «Издательство «Учитель».

43. Резниченко, Т.С. Занимательный букварь /Т.С. Резниченко. – М.: Издательство ГНОМ, 2020.

44. Резниченко, Т.С. Я запоминаю слоги. Тетради 1-4: приложение к «Занимательному букварю» / Т.С. Резниченко. – 2-е изд., испр. – М.: Издательство ГНОМ, 2016

45. Савицкая Н.М. Упражнения для исправления дисграфии всех видов. – СПб.: Издательский Дом «Литера», 2024.

46. Садовникова И.Н. Дисграфия, дислексия: технология преодоления: пособие для логопедов, учителей, психологов, студентов педагогических специальностей / И.Н. Садовникова. – М.: ПАРАДИГМА / T8RUGRAM; 2017.

47. Сборник диктантов и проверочных работ по русскому языку: 2-4 классы / Авт.-сост. Н.Н. Максимук. – М.: ВАКО, 2010

48. Сборник текстов и изложений. 2-4 классы / Сост. И.Ф. Яценко. – 4-е изд. – М.: ВАКО, 2020.

49. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте: Учеб. Пособие для высш. учеб. Заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2002.

50. Семенович А.В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза: Учебное пособие. – 12-е изд. – М.: Генезис, 2022.

51. Соломникова, Людмила. Логопедические шифровки: профилактика и коррекция нарушений письменной речи / Соломникова Л. – Изд. 2-е. – Ростов н/Д: Феникс, 2023.

52. Ссылка на описание образовательной программы с приложением ее копии

https://school27ptz.ru/sveden/education/program_20568.html#edu_programs_main_description

53. Ссылки на рабочие программы https://school27ptz.ru/sveden/education/program_20568.html#edu_programs_main_description

54. Стронская И.М. Самые распространенные ошибки в диктантах и письменных работах школьников 5 – 9 кл.: Тренировочные упражнения с объяснениями и ответами. – СПб.: Издательский Дом «Литера», 2024.

55. Талызина Н.К. Готовимся к школе с нейропсихологом /Талызина Наталья Константиновна. – М.: ООО «Издательство Робинс», 2020.

56. Талызина Н.К. Альбом для тренировки мозга/Талызина Наталья Константиновна. – М.: ООО «Издательство Робинс», 2022.

57. Тренировочные упражнения по русскому языку в картинках для раскрашивания и для закрепления учебного материала. 1 -4 классы. Редактор И. Вдовина. Художники Д. Савин, Е. Савин. ООО «Изд. Дом «Литера», 2021.

58. Узорова, О.В. Практическое пособие для обучения детей чтению /О.В. Узорова, Е.А. Нефёдова. – М.: АСТ: Астрель; Владимир: ВКТ, 2011.

59. Узорова, Ольга Васильевна. Чтение. Работа с текстом. 1-4 класс / О.В. Узорова, Е.А. Нефёдова. – Москва: Издательство АСТ, 2023.

60. Узорова, О.В. Правила и упражнения по русскому языку: 4 класс. / О.В. Узорова, Е.А. Нефёдова. – М.: АСТ: Астрель; Владимир: ВКТ, 2010.

61. Ульева, Елена Большая книга графических диктантов / Е. Ульева. – Москва: Клевер-Медиа-Групп, 2023.

62. Хотылева, Татьяна Юрьевна. Чтение и письмо. Профилактика трудностей в обучении 5+/ Татьяна Хотылева. – Москва: ЭКСМО, 2025.

63. Хотылева Т.Ю., Пылаева Н.М. Графические диктанты. – М.: В.Секачев.

64. Т.В. Шклярова Сборник упражнений по русскому языку для 2-го класса (Пособие для начальных классов) М: «Грамотей», 2010.

65. Т.В. Шклярова Сборник упражнений по русскому языку для 3 класса (Пособие для начальных классов) М: «Грамотей», 2009.

66. Т.В. Шклярова Сборник упражнений по русскому языку, 4 класс (Пособие для начальных классов) М: «Грамотей», 2009.

67. Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся / Под ред. В.В. Давыдова, Т.А. Нежновой. – М.: ИНТОР, 1998.

1. file0.docx (127,4 КБ)

Опубликовано: 15.08.2025