Проблемы и решения при обучении детей с особыми потребностями: Специфика подходов к обучению детей с дислексией, аутизмом и СДВГ

Автор: Сафарян Сона Робертовна

Организация: Гимназия РУТ(МИИТ)

Населенный пункт: г. Москва

Аннотация: Статья посвящена анализу ключевых трудностей в обучении детей с дислексией, расстройством аутистического спектра (РАС) и синдромом дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ). На основе современных исследований представлены научно обоснованные подходы и практические стратегии адаптации учебного процесса. Особое внимание уделено индивидуализации обучения, использованию технологий, созданию поддерживающей инклюзивной среды и междисциплинарному взаимодействию. Статья подчеркивает потенциал детей с особыми потребностями и необходимость системных изменений в образовании для раскрытия их способностей.

Ключевые слова: инклюзивное образование, дислексия, расстройство аутистического спектра (РАС), синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ), индивидуальный образовательный план (ИОП), универсальный дизайн обучения (UDL), мультисенсорное обучение, прикладной анализ поведения (ABA), TEACCH, вспомогательные технологии.

Введение
Обучение детей с особыми образовательными потребностями (ООП) является неотъемлемой частью современной педагогики и важнейшим условием реализации принципов инклюзивного образования, закрепленных в международных документах и законодательстве РФ (ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», ст. 79). По данным ВОЗ, около 15% мирового населения имеют ту или иную форму инвалидности, значительную часть которой составляют нарушения развития, влияющие на обучение. В России, по разным оценкам, от 5% до 15% школьников сталкиваются со специфическими трудностями в обучении, такими как дислексия, РАС и СДВГ. Эти состояния не являются следствием низкого интеллекта или лени, а представляют собой нейробиологические особенности, требующие специфических педагогических подходов. Непонимание этих особенностей и отсутствие адекватной поддержки приводят не только к академической неуспеваемости, но и к серьезным социально-эмоциональным проблемам, низкой самооценке и дезадаптации детей.

Цель данной статьи – проанализировать специфику трудностей, возникающих у детей с дислексией, РАС и СДВГ в образовательном процессе, и представить комплекс научно обоснованных и практико-ориентированных решений для их преодоления. Мы рассмотрим доказательные методы коррекции и адаптации, роль современных технологий, важность создания инклюзивной среды и необходимость тесного сотрудничества педагогов, специалистов и родителей.

1. Дислексия: Преодоление барьеров чтения и письма
1.1. Понимание и масштаб проблемы
Дислексия – это стойкое, имеющее неврологическую природу специфическое расстройство обучения, характеризующееся трудностями с точным и/или беглым распознаванием слов, недостаточными способностями декодирования и орфографии (Lyon G. R., 2003; Международная ассоциация дислексии, 2002). Эти трудности связаны, прежде всего, с дефицитом фонологической обработки (способности воспринимать и манипулировать звуками речи), что затрудняет связь между буквой и звуком (Snowling M. J., 2000; Shaywitz S. E., 2003). Важно подчеркнуть: дислексия не связана с интеллектом. Многие люди с дислексией обладают высокими когнитивными способностями, творческим мышлением и сильными сторонами в невербальных областях. Распространенность оценивается в 5-17% населения (Peterson R. L., & Pennington B. F., 2012).

1.2. Конкретные трудности в обучении (с примерами):

• Чтение: Медленное, угадывающее чтение с ошибками (пропуски, замены, перестановки букв и слов: «он» вместо «но», «школа» вместо «скала»). Трудности с пониманием прочитанного даже при хорошем устном словарном запасе. Избегание чтения вслух. Пример: Ученик 3 класса читает предложение «Пушистый кот спал на ковре» как «Пушистый кот стал на кавре», теряя смысл.

• Письмо: Множественные орфографические ошибки, не соответствующие возрасту («малако», «чюлок», «собока»). «Зеркальное» написание букв (Я-R, З-Е). Неразборчивый почерк. Трудности с изложением мыслей на бумаге. Пример: Сочинение ученика 5 класса изобилует фонетическими ошибками («карова даила малако»), пропущены предлоги и окончания.

• Социально-эмоциональные проблемы: Низкая самооценка из-за постоянных неудач. Тревожность перед уроками чтения/письма. Страх публичных выступлений. Риск насмешек со стороны сверстников. Пример: Девочка плачет перед диктантом, говорит «Я глупая, у меня никогда не получится».

• Общеучебные трудности: Проблемы с усвоением материала по другим предметам, где требуется чтение объемных текстов или письменные ответы (история, природоведение). Трудности с запоминанием последовательностей (таблицы умножения, даты).

1.3. Эффективные подходы и решения (с примерами):

• Мультисенсорные структурированные программы (МСП): Основаны на одновременном задействовании зрения, слуха, тактильных и кинестетических ощущений. Золотым стандартом считаются подходы, основанные на принципах Ортон-Гиллингем (Gillingham A. & Stillman B. W., 1997; Ritchey K. D., & Goeke J. L., 2006).

• Пример (изучение звука [ш] и буквы Ш):

• Визуальный канал: Показ карточки с буквой «Ш» и картинкой (шар, шапка). Обводка буквы глазами.

• Тактильно-кинестетический канал: Обводка буквы «Ш», вырезанной из наждачной бумаги, пальцем с одновременным проговариванием звука [ш]. Письмо буквы пальцем на песке, в воздухе.

• Аудиальный канал: Четкое артикулирование звука [ш] (учитель показывает положение губ, языка). Ученик повторяет. Выделение звука [ш] в словах (на слух): шапка, каша, мыш.

• Проговаривание: «Буква Ш говорит [ш]».

• Применение: Составление и чтение слогов/слов («ША», «АШ», «ШАПКА») с использованием тактильных букв или карточек.

Специализированные технологии (Вспомогательные технологии):

• Программы синтеза речи (Text-to-Speech: ClaroRead, NaturalReader) – читают вслух цифровой текст.

• Программы предсказания слов и проверки орфографии (Co:Writer, Ghotit).

• Речевое распознавание (Speech-to-Text: Dragon NaturallySpeaking, встроенные в ОС) – преобразует устную речь в письменный текст.

• Аудиокниги и образовательные подкасты. Пример: Ученик слушает параграф учебника через синтезатор речи, а свои ответы на вопросы надиктовывает программе.

Адаптации в классе:

• Увеличение времени на выполнение заданий (особенно чтения и письменных работ).

• Оценивание по устным ответам, проектам, презентациям вместо традиционных диктантов/изложений.

• Предоставление печатных материалов с крупным шрифтом, двойным интервалом, удобным шрифтом (Arial, Comic Sans, OpenDyslexic).

• Разрешение использовать ноутбук/планшет для письма.

• Использование шаблонов, схем, графических органайзеров для структурирования письма.

• Четкие, краткие инструкции.

Создание поддерживающей среды:

Акцент на сильных сторонах ребенка (устная речь, рассуждения, творчество, эмпатия). Поощрение усилий («Я вижу, как ты старался!») вместо того, чтобы фокусироваться исключительно на результате. Обучение класса пониманию дислексии, формирование культуры уважения к различиям. Пример: Учитель поручает ученику с дислексией роль «эксперта» в групповом проекте по созданию модели вулкана, где его сильные визуально-пространственные навыки и креативность могут проявиться.

2. Расстройство Аутистического Спектра (РАС): Обучение в мире иных правил

2.1. Понимание специфики
РАС – это спектр нейроразвивающих состояний, характеризующихся стойким дефицитом в социальной коммуникации и социальном взаимодействии, а также ограниченными, повторяющимися паттернами поведения, интересов или деятельности (DSM-5, APA, 2013). Спектр означает огромное разнообразие проявлений – от невербальных детей с выраженными когнитивными нарушениями до высокофункциональных людей с сохранным интеллектом, но трудностями в общении. Ключевые особенности, влияющие на обучение: трудности понимания социальных сигналов, буквальность восприятия речи, сенсорные особенности (гипер- или гипочувствительность), потребность в рутине и предсказуемости, специфические интересы.

2.2. Специфические трудности в обучении (с примерами):

• Социальная коммуникация: Трудности с пониманием невербальных сигналов (мимика, жесты, интонация), сарказма, идиом. Буквальное понимание речи. Сложности с инициацией и поддержанием диалога, пониманием точки зрения другого. Пример: Ученик не понимает, почему дети смеются над его буквальным ответом на вопрос «Ты можешь передать соль?» («Да, могу», без действия).

• Сенсорная обработка: Гиперчувствительность к звукам (шум стульев, гул вентиляции вызывает боль), свету (мерцание ламп), запахам, текстурам (отказ от лепки из пластилина). Гипочувствительность (поиск сильных ощущений: кружение, прыжки). Пример: Ребенок закрывает уши и кричит во время шумной перемены или отказывается заходить в столовую из-за запахов.

• Поведение и рутины: Ритуальное поведение (определенная последовательность действий). Сильный стресс при изменениях в расписании или неожиданных событиях. Ограниченные, но глубокие интересы. Пример: Истерика у ученика, если вместо урока рисования внезапно начался урок физкультуры.

• Академические навыки: Неравномерный профиль развития (высокие способности в математике при трудностях с пониманием текста или наоборот). Трудности с обобщением знаний. Проблемы с организацией и планированием.

2.3. Ключевые подходы к обучению (с примерами):

Структурированное обучение (TEACCH - Schopler et al., 1995): Создание максимально предсказуемой и организованной среды.

Примеры:

• Визуальное расписание: Фотографии или пиктограммы последовательности уроков и активностей дня. Ребенок видит, что будет, и что завершилось (перемещение карточки в конверт «Сделано»).

• Организация рабочего места: Четкое зонирование («Рабочая зона» - только учебные материалы на столе, «Зона отдыха» - любимая игрушка-стиммер в коробке). Минимум отвлекающих факторов.

• Визуальные инструкции: Пошаговые карточки с картинками для выполнения задания (напр., «Как решить пример», «Как надеть куртку»).

• Прикладной анализ поведения (ABA - Lovaas, 1987; Cooper, Heron, & Heward, 2020): Систематическое применение принципов поведения для развития социально значимых навыков и уменьшения проблемного поведения. Основа – анализ функции поведения и использование положительного подкрепления.
  Пример: Обучение просьбе (коммуникация): Если ребенок тянется к печенью, учитель использует подсказку (показывает карточку «ПЕЧЕНЬЕ» или физически помогает показать пальцем). Как только ребенок использует карточку/жест, он сразу получает печенье (подкрепление). Постепенно подсказки убираются.

• Альтернативная и дополнительная коммуникация (АДК): Методы для людей с ограниченной устной речью (PECS - Bondy & Frost, 1994; коммуникативные приложения на планшете - Proloquo2Go, TouchChat).
  Пример: Ученик использует приложение на планшете, чтобы нажать кнопку «Я хочу пить» или «Помоги мне». Учитель поощряет и реагирует на запрос.

• Социальные Истории (Gray, 1998): Короткие персонализированные рассказы, описывающие социальную ситуацию, перспективы других людей и ожидаемое поведение.
  Пример (фрагмент): «Когда звенит звонок на урок (картинка: звонок), все ученики идут в класс. Я тоже иду в класс спокойно. Когда я спокойно иду в класс после звонка, учитель улыбается. Это хорошо».

• Сенсорная интеграция/адаптация: Создание возможностей для удовлетворения сенсорных потребностей и предотвращения перегрузки.
  Примеры: «Тихий уголок» в классе с мягким креслом-мешком, утяжеленным одеялом, наушниками. Разрешение использовать эспандер или спиннер. Предоставление сенсорных перерывов. Использование визуальных таймеров для обозначения времени занятия.

• Индивидуализация и опора на интересы: Включение особых интересов ребенка в учебный процесс для повышения мотивации (например: задачи по математике про динозавров, чтение текстов про космос).

3. Синдром Дефицита Внимания и Гиперактивности (СДВГ): Направление энергии в нужное русло
3.1. Понимание и проявления
СДВГ – это нейробиологическое расстройство развития, характеризующееся стойким паттерном невнимательности и/или гиперактивности-импульсивности, который мешает функционированию или развитию (DSM-5, APA, 2013). Выделяют три типа: с преобладанием невнимательности, с преобладанием гиперактивности-импульсивности и комбинированный. Распространенность – 5-7% детей (Polanczyk G., 2007). Сложности вызваны особенностями работы управляющих функций мозга (планирование, организация, рабочая память, самоконтроль).

3.2. Конкретные трудности в обучении (с примерами):

• Невнимательность: Легкая отвлекаемость на внешние и внутренние стимулы. Трудности с удержанием внимания на задачах, требующих длительных усилий. Частые «ошибки по невнимательности». Проблемы с выполнением инструкций. Забывчивость. Пример: Ученик начинает решать задачу, но через минуту смотрит в окно, затем вертит ручку, потом вспоминает о задании, но уже не помнит, что нужно делать.

• Гиперактивность: Чрезмерная двигательная активность (ерзание, вскакивание с места, беготня). Чувство внутреннего беспокойства. Пример: Ученик постоянно качается на стуле, постукивает ногой, вертится, не может спокойно сидеть даже во время короткого объяснения.

• Импульсивность: Трудности с ожиданием своей очереди. Выкрикивание ответов, не дослушав вопрос. Прерывание других. Совершение действий, не обдумывая последствий. Пример: Ученик выкрикивает ответ с места, перебивая отвечающего одноклассника, или хватает чужой карандаш, не спросив.

• Организация и планирование: Хаос на парте, в портфеле. Трудности с началом и завершением заданий. Потеря вещей. Проблемы с оценкой времени. Пример: Ученик не может найти нужную тетрадь, забыл записать домашнее задание, за 5 минут до конца урока понимает, что не сделал и половины задания.

3.3. Стратегии успеха (с примерами):

Структурирование и предсказуемость:

• Четкий распорядок дня, визуальное расписание.

• Организованное рабочее место (минимум отвлекающих предметов, только необходимое для текущего задания).

• Четкие, краткие инструкции (разбитые на шаги). Проверка понимания («Повтори, что нужно сделать»).
  Пример: Учитель начинает урок с плана на доске: «1. Проверка ДЗ (10 мин).
  2. Новая тема (15 мин). 3. Самостоятельная работа (15 мин). 4. Итоги (5 мин)».

Управление вниманием:

• Разбивка больших заданий на мелкие, четко ограниченные по времени шаги.

• Использование визуальных таймеров (песочные часы, Time Timer).

• Чередование видов деятельности (письменное - устное, сидячее - подвижное).

• Расположение ученика ближе к учителю, вдали от окон/дверей.

Управление гиперактивностью и импульсивностью:

Легальные двигательные выходы: Поручения, требующие движения (раздать тетради, стереть с доски, отнести записку). Использование «динамических сидений» (мячи, балансировочные подушки). Короткие «физкультминутки на внимание» (упражнения с перекрестными движениями). Разрешение стоять за конторкой или ходить по классу во время обдумывания.

Обучение саморегуляции и самоконтролю: Обучение распознавать сигналы своего тела («Я начинаю ерзать - мне нужно движение»). Простые техники самоуспокоения («Сделай 3 глубоких вдоха», «Досчитай до 10 про себя»). Ролевые игры для отработки ожидания очереди.

Ясные правила и немедленные последствия: Конкретные, понятные правила поведения. Немедленное (но спокойное) напоминание о правилах. Системы поощрений за следование правилам (см. ниже).

Системы поощрений и мотивация: Частое, немедленное и конкретное позитивное подкрепление желательного поведения (вербальная похвала, наклейка, балл, маленькая привилегия). Накопление баллов/жетонов для получения более значимого вознаграждения. Пример: «Ты отлично поработал 10 минут, не отвлекаясь! Выбирай: можешь почитать журнал 5 минут или помочь мне раздать листы».

Развитие организационных навыков:

• Использование цветных папок, чек-листов, планировщиков.

• Обучение планированию времени (оценка длительности задачи, использование таймера).

• Ежедневная проверка портфеля и записей по чек-листу. Пример: Ученик использует простой планировщик с колонками: «Задание», «Что нужно», «Когда сдать», «Сделано?».

4. Фундамент успеха: Создание инклюзивной образовательной среды
Эффективное обучение детей с дислексией, РАС и СДВГ невозможно без системных изменений в подходе к образованию. Ключевые принципы:

• Междисциплинарное взаимодействие (Командный подход): Успех зависит от слаженной работы команды: учитель (предметник, классный руководитель), логопед, дефектолог, психолог (клинический, нейропсихолог), тьютор (при необходимости), невролог, родители. Регулярные консилиумы для обсуждения оценки, постановки целей, разработки и корректировки Индивидуального Образовательного Плана (ИОП), обмена информацией. Пример: Логопед диагностирует дислексию и проводит коррекционные занятия, учитель адаптирует задания и методы подачи материала в классе на основе рекомендаций логопеда и психолога, психолог работает с тревожностью, родители закрепляют навыки дома. Консилиум раз в четверть обсуждает прогресс.

• Универсальный дизайн обучения (Rose D. & Meyer A., Universal Design for Learning, 2002): Планирование учебного процесса с самого начала так, чтобы он был доступен максимально широкому кругу учащихся с разными потребностями. Три основных принципа:

1. Представление информации разными способами: Текст + аудио + видео + схемы/инфографика + практические демонстрации.

2. Разные способы действия и выражения: Письменный ответ + устный ответ + презентация + создание модели + рисунок/комикс + тест с выбором ответа.

3. Разные способы вовлечения: Предоставление выбора (темы, сложности задания, формы работы). Связь с личным опытом и интересами. Использование игровых элементов. Оптимальный уровень вызова. Пример: При изучении экосистемы леса: текст учебника + документальный фильм + интерактивная онлайн-игра; отчет можно представить как письменный доклад, устное выступление с презентацией, плакат, модель пищевой цепи или подкаст-интервью «с деревом».

• Позитивная поведенческая поддержка (Dunlap G., PBS, 2009): Системный подход к пониманию причин проблемного поведения и обучению социально приемлемым альтернативным способам коммуникации и удовлетворения потребностей. Акцент на профилактике через изменение среды, обучение навыкам и позитивное подкрепление желательного поведения, а не на наказании. Пример: Вместо наказания за крики ученика с РАС при сенсорной перегрузке – обучение его использовать карточку «перерыв» и немедленное предоставление перерыва в тихом уголке при ее предъявлении, с последующим поощрением за использование карточки.

• Обучение толерантности и принятию: Формирование в классе и школе культуры уважения к нейроразнообразию. Обсуждение особенностей разных людей на классных часах в позитивном ключе («Все мы разные, и это делает нас сильнее»). Совместные проекты, где каждый вносит вклад своими сильными сторонами. Пример: Классный час «Как мы воспринимаем мир по-разному» с упражнениями, имитирующими трудности (чтение через зеркало - дислексия, выполнение задания под громкий шум - сенсорная чувствительность при РАС).

• Критическая роль семьи: Активное вовлечение родителей как партнеров. Обучение родителей стратегиям поддержки дома. Психологическая поддержка семьи. Единые подходы в школе и дома. Регулярная и конструктивная коммуникация. Пример: Проведение тренингов для родителей по методам структурирования домашних заданий для ребенка с СДВГ или использованию визуальной поддержки для ребенка с РАС.

Заключение

Обучение детей с дислексией, РАС и СДВГ – это сложная, но решаемая задача. Она требует отказа от шаблонов и перехода на рельсы глубокой индивидуализации, основанной на понимании нейробиологических особенностей каждого ребенка. Представленные в статье подходы – мультисенсорное обучение, структурированные программы (TEACCH), поведенческие стратегии (ABA, PBS), использование вспомогательных технологий, принципы Универсального дизайна обучения – имеют прочную научную базу и доказали свою эффективность на практике.

Ключ к успеху лежит не в поиске «волшебной таблетки», а в системной работе по созданию поддерживающей, предсказуемой и гибкой инклюзивной среды. Эта среда строится на четырех столпах:

1. профессиональная команда специалистов, работающая в тесном контакте;

2. педагоги, готовые осваивать новые методики и адаптировать учебный процесс;

3. информированные и вовлеченные родители;

4. школьное сообщество, воспитанное в духе принятия и уважения различий.

Дети с особыми образовательными потребностями обладают уникальными способностями и талантами. Дислексия часто идет рука об руку с нестандартным мышлением и креативностью. Люди с РАС нередко обладают удивительной способностью – глубоко погружаться в сферу своих интересов, подмечая мельчайшие детали, которые ускользают от взгляда других. Энергия и спонтанность детей с СДВГ могут стать двигателем инноваций. Задача общества и системы образования – не «исправить» этих детей, а создать условия, в которых их особенности станут сильными сторонами, а барьеры к обучению и социализации будут преодолены. Инвестиции в качественное инклюзивное образование – это инвестиции в достойное будущее для всех детей и в более справедливое и разнообразное общество.

Список литературы

1. American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (5th ed.). Arlington, VA: American Psychiatric Publishing.

2. Barkley R. A. (2015). *Attention-deficit hyperactivity disorder: A handbook for diagnosis and treatment (4th ed.).* Guilford Press.

3. CAST (2018). Universal Design for Learning Guidelines version 2.2.

4. Cooper J. O., Heron T. E., & Heward W. L. (2020). Applied behavior analysis (3rd ed.). Pearson

5. Gray C. (1998). Social Stories 2.0.

6. Higgins E. L., & Raskind M. H. (2005). The compensatory effectiveness of optical character recognition/speech synthesis on reading comprehension of postsecondary students with learning disabilities. Learning Disabilities: A Contemporary Journal.

7. International Dyslexia Association. (2002). Definition of Dyslexia. Retrieved (https://dyslexiaida.org/definition-of-dyslexia/).

8. Lovaas O. I. (1987). Behavioral treatment and normal educational and intellectual functioning in young autistic children. Journal of Consulting and Clinical Psychology,

9. Lyon G. R., Shaywitz S. E. & Shaywitz B. A. (2003). A definition of dyslexia. Annals of Dyslexia.

10. Maughan B., Messer J., Collishaw S. (2009). Persistence of literacy problems: spelling in adolescence and at mid-life. Journal of Child Psychology and Psychiatry.

11. Reid G., Fawcett A., Manis F., & Siegel L. (2009). The SAGE Handbook of Dyslexia.

12. Rose D. H., & Meyer A. (2002). Teaching Every Student in the Digital Age: Universal Design for Learning. ASCD.

13. Schopler E., Mesibov G. B., & Hearsey K. (1995). Structured Teaching in the TEACCH System.

14. Shaywitz, S. E. (2003). Overcoming Dyslexia: A New and Complete Science-Based Program for Reading Problems at Any Level.

15. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 24.02.2021). Статья 79.

1. file0.docx (170,5 КБ)

Опубликовано: 12.08.2025