Формирование графомоторных навыков у первоклассника с умственной отсталостью

Автор: Лопатина Ольга Михайловна

Организация: ГБОУ школа-интернат № 115

Населенный пункт: Самарская область, г. Самара

В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) появились такие понятия как «базовые учебные действия», «жизненные компетенции», «академические достижения». Базовые учебные действия (БУД) - это элементарные и необходимые единицы учебной деятельности, формирование которых обеспечивает овладение содержанием образования обучающимися с интеллектуальными нарушениями.

Выделяют личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные учебные действия, которые, в отличие от универсальных, не формируются в результате интеграции различных умений и знаний обучающегося. БУД формируются в ходе овладения ребенком с умственной отсталостью определенным набором умений и практических знаний под руководством педагога. Но, тем не менее, учебное действие считается сформированным, если ученик выполняет его сам! БУД обучающегося с умственной отсталостью складываются из его Жизненных компетенций и Академических достижений. Академическая составляющая образования представляет собой традиционные знания и умения, которые оцениваются. Жизненные компетенции - это практические знания, умения, необходимые в повседневной жизни, обеспечивающие развитие отношений с окружающими, а также присвоение и использование ребенком академических достижений. Выделяют пять категорий жизненных компетенций:

- развитие адекватных представлений о собственных возможностях и ограничениях; - овладение социально - бытовыми умениями, используемыми в повседневной жизни; - овладение навыками коммуникации; - дифференциация и осмысление картины мира;- дифференциация и осмысление адекватно возрасту своего социального окружения, принятых ценностей и социальных ролей.

Познавательные учебные действия: - умение выделять некоторые существенные, общие и отличительные свойства хорошо знакомых предметов; - умение устанавливать видо-родовые отношения предметов; - умение делать простейшие обобщения, сравнивать, классифицировать на наглядном материале; - пользование знаками, символами, предметами-заместителями; - умение читать; - умение писать; - умение выполнять арифметические действия; - умение наблюдать под руководством взрослого за предметами и явлениями окружающей действительности; - умение работать с несложной по содержанию и структуре информацией (понимать изображение, текст, устное высказывание, элементарное схематическое изображение, таблицу, предъявленных на бумажных и электронных и других носителях).

Графомоторные навыки являются составной частью моторных способностей человека. Их развитие базируется на основе формирования и совершенствования тонкокоординированных движений руки, развития зрительно – пространственной ориентировки, зрительно – моторной координации. Формирование графомоторных навыков в онтогенезе претерпевает значительную эволюцию одновременно с развитием изобразительной деятельности. Важнейшей функцией, от которой этот процесс зависит, является зрительно-моторная координация. В процессе действий с предметами у детей уже с младенческого возраста начинается развитие ручной моторики. Однако у умственно отсталых детей хватание без специального воздействия взрослого не возникает, что в сочетании с физиологической незрелостью ведет к несформированности ручных умений. Первыми появляются хватательные движения. Таким образом, у ребенка происходит развитие восприятия и зрительно – двигательной координации. Одновременно с этим развивается ручная умелость, отрабатывается согласованность действий обеих рук, дифференцируется движение пальцев. Всеми перечисленными движениями, при нормальном развитии, ребенок овладевает к концу первого - началу второго года жизни. Дети с нарушением интеллекта гораздо позднее своих сверстников начинают тянуться к висящей перед ними игрушке, сидеть, стоять, передвигаться в пространстве. В дошкольном возрасте, по мнению Е.А. Стребелевой, у ребенка в норме развиваются: игровые, изобразительные, конструктивные элементы трудовой деятельности. К концу дошкольного возраста начинают складываться и элементы учебной деятельности. У детей с нарушением интеллекта в дошкольном возрасте без специального обучения ведущей деятельностью оказывается не игровая, а предметная. На протяжении значительной части дошкольного детства регуляция изобразительных движений осуществляется преимущественно на основе двигательного анализатора. Период от 1 года до 4-5 лет уходит на овладение произвольной регуляции движений руки. Контроль выполнения, обратная связь происходит с помощью кинестезии. Рисуя, дети в этом возрасте опираются на «память руки». Зрительный контроль за движениями почти отсутствует. Постепенно происходит межсенсорная интеграция кинестетических ощущений во время рисования и зрительных образов, воспринимаемых при этом. Наибольшего развития межанализаторная интеграция достигает в возрасте 6-8 лет. С этого момента зрительно-моторная координация начинает занимать ведущее положение в регуляции графомоторных движений и развитии соответствующих навыков. В период раннего и дошкольного детства ребѐнок при благоприятных внешних условиях оказывается в состоянии овладеть целым рядом умений, весьма важных для успешного усвоения навыков письма в школе. Он овладевает движениями, необходимыми для лѐгкого прикосновения и скольжения карандаша по бумаге, учится замечать различия между графическими элементами по их форме, положению и соотношению друг с другом. Также ребѐнок учится ограничивать свои движения в соответствии с графическими задачами, которые он перед собой ставит. Позже ребѐнок узнаѐт смысл письма как средства общения между людьми и как способа фиксации мыслей; знакомится с фонетическим принципом письма, учится выделять звуки в словах и обозначать их печатными и рукописными знаками на письме.

Физиологической основой этих достижений являются: дифференцирование относящихся к письму слуховых, зрительных и кинестетических раздражителей; концентрация возбуждения и торможения в соответствующих границах двигательной зоны коры, уравновешивание возбуждения и торможения при изображении простейших графических форм и их соединений и образование большого числа временных связей. Характеризуя эти достижения с психологической точки зрения, можно сказать, что ребѐнок овладевает в дошкольный период умением ставить перед собой элементарные графические задачи, учится контролировать процесс их решения и, добиваясь успешного их выполнения, овладевает умением управлять не только своими движениями, но и своим вниманием. Иначе говоря, от рефлекторных движений на основе подражания ребѐнок переходит к сознательным целенаправленным действиям. Одним из направлений в обучении грамоте являются нарушения графомоторных навыков детей данной категории, которые отличаются несформированностью сложных произвольных форм зрительно-моторной координации. У детей наблюдаются: нарушение ориентировки на плоскости бумаги, неправильное положение руки вовремя графомоторной деятельности, слабая развитость мелкой моторики. Для овладения письмом как графомоторным навыком, кроме сформированных временных и оптико-пространственных представлений, фонематического восприятия, необходим достаточный уровень развития двигательных навыков. И в работах Филичевой Т. Б., Чиркиной Г. Ф. мы видим, что детям с ОНР присуще некоторое отставание в развитии двигательной сферы. У большого количества детей двигательная недостаточность выражается в виде плохой координации сложных движений, неуверенности в выполнении точных движений, снижении скорости и ловкости выполнения. У таких детей также наблюдаются особенности мелкой моторики пальцев рук, проявляющиеся в недостаточной координации пальцев, кисти руки.

Список литературы

· Аксенова, А.К. Методика обучения русскому языку в коррекционной школе / А.К. Аксенова. – М.: Владос, 2004. – 320 с.

· Воронкова, В.В. Обучение грамоте и правописанию в 1-4 классах вспомогательной школы / В.В. Воронкова. – М.: Школа-Пресс, 1994. – 192 с.

· Екжанова, Е.А. Методика обучения русскому языку во вспомогательной школе / Е.А. Екжанова, Е.Н. Резникова. – М.: Просвещение, 2007. – 272 с.

· Забрамная, С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей / С.Д. Забрамная. – М.: Владос, 1995. – 112 с.

· Катаева, А.А. Дошкольная олигофренопедагогика / А.А. Катаева, Е.А. Стребелева. – М.: Владос, 2001. – 208 с.

· Лапшин, В.А. Основы дефектологии / В.А. Лапшин, Б.П. Пузанов. – М.: Просвещение, 1990. – 143 с.

· Лурия, А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга / А.Р. Лурия. – М.: Академический Проект, 2000. – 624 с.

· Мастюкова, Е.М. Ребенок с церебральным параличом: Ранняя диагностика и помощь / Е.М. Мастюкова. – М.: Медицина, 1988. – 272 с.

· Перова, М.Н. Методика преподавания математики в специальной (коррекционной) школе VIII вида / М.Н. Перова. – М.: Владос, 2001. – 408 с.

· Стребелева, Е.А. Специальная дошкольная педагогика / Е.А. Стребелева, Г.А. Мишина. – М.: Экзамен, 2002. – 312 с.

· Шевченко, С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты / С.Г. Шевченко. – М.: Владос, 1999. – 136 с.

1. file0.docx (18,7 КБ)

Опубликовано: 11.05.2025