Проблема валидности психолого-педагогического исследования в образовательной и современной среде

Автор: Жалейко Игорь Витальевич

Организация: Филиал СГПИ в г. Железноводске

Населенный пункт: Ставропольский край, пгт Иноземцево

Annotation:this article examines the problem of validity of psychological and pedagogical research in the educational and modern environment, analyzes changes in the understanding of science and scientific knowledge.

Ключевые слова:валидность, проблема, психолого-педагогическое исследование, образовательная среда, качественное исследование, кумулятивистское понимание, корреспондентный критерий, истинность, исследовательская пропозиция, когерентность, теоретизирование.

Key words: validity, problem, psychological and pedagogical research, educational environment, qualitative research, cumulative understanding, correspondent criterion, truth, research proposition, coherence, theorizing.

В современной образовательной среде качественные методы исследования становятся все более изучаемыми среди педагогов - психологов. Вместе с тем обусловленный скептицизм не уменьшается в отношении валидности данных методов. Определённым притязанием, которое сформировано по отношению к качественному исследованию, - является невозможность с помощью него проанализировать объективное научное знание, т.к. не присутствуют необходимые критерии, позволяющие производить процесс отделения объективных фактов от субъективных оценок и интерпретаций педагога - психолога. Качественное исследование не валидно, потому, что оно, прежде всего, не объективно [7, С.14.].

Нужно заметить, что критика в отношении качественных методов психолого-педагогического исследования проводится в основном сточки зрения эмпирического позитивизма, а это та методологическая составляющая научного познания, которая в последнее время чаще и чаще акцентируется в методологической и педагогической источниковой базе [2, С.64].

Основная ошибка, на которую опирается позитивистская эпистемология, связана с обусловленными представлениями о том, что может считаться истинным знанием. Позитивизм происходит из корреспондентного критерия истины, т.е. из понимания истины как соответствия истинному положению дел [3, С.32]; согласно позитивизму свойственно кумулятивное понимание методологии и науки. Поскольку наука рассматривается в формате системного образа постепенно самостоятельно накапливающегося, обновляющегося и совершенствующегося познания об образовательной современной среде.

Основополагающие особенности качественного психолого - педагогического исследования связаны с характером научного исследования (особенно на первоначальном этапе работы), предполагающим сформированностьпроблемы и начальных гипотез лишь в общем виде с последующей их конкретикой в процессе психолого – педагогического исследования.

В определённом качественном исследовании редко присутствует четко разделённая поэтапность психолого-педагогического исследования, сбор информационных данных и анализирование, которые не происходят одномоментно. Ведь при этом анализирование определенно циклическим характером: для теоретического составления педагог – психолог часто возвращается к исходной эмпирической информации, производит обобщающие выводы и опять проводит проверку своих гипотез с помощью обращения к первоначальному информационному источнику [7, С.48].

В процессе количественного психолого - педагогического исследования контроль результата формируется, благодаря работе с методологическим аппаратом, который включает в себя различные методы и методики, применяемые после того, как были доказаны валидность и надежность.

Таким образом, применяя в психолого – педагогическом исследовании любую методику, показываем, что итоговые результаты измерения определенного феномена, сформулированные с помощью данной методики, отвечают ли оценивание феномена при поддержкииспользованныхметодик. Далее использование статистических методик разрешает проверять случайные совпадения и анализировать статистическую значимость итоговых результатов.

Важность контроля финального этапа психолого - педагогического исследования определяетсяточным типом науки, сформировавшимся в европейской культуре в назначенный период истории. В перспективной прогрессиинаука представляется как истинное знание об объективной реальности. Согласно важнейший вопрос, решаемый методология науки в этой перспективе, - это момент возможности и конкретных путей получения данного знания [5, С.49].

В современной образовательной сфере происходят важнейшие изменения в соображениипсихолого – педагогического исследования. Сущностьданных изменений в понимании рациональности; это множественность, которая требует для расширения различных подходов и гипотез; возрастание роли принципа методологического плюрализма и дескриптивный (описательный) характер современного сведения [4, С.28].

Далее в современный период времени наблюдается акцентирование на моменте социального конструирования познания, и происходит сдвижение от осмысления истины как соответствия объективной реальности к пониманию истины как союза между определёнными субъектами [1, С.75].

Сформированность образа научного познания может быть проанализирована, только при разработки новых измерений истинности и значительности психолого – педагогических исследовательских пропозиций. Проанализировав ряд источниковой базы можно сказать, что на смену корреспондентному критерию истины наступают коммуникативный, когерентный и прагматический критерии. Истинность данных соотносится со связностью, когерентностью и новизной идей; так же истина - есть результат коммуникативного соглашения [4, С.30].

Современное понимание подлинного познания может повлечь за собой необходимость осмыслить проблему валидности качественного психолого - педагогического исследования совершенно по-новому. В концепции самого понятия валидности следует делать акцент на двух основных следствиях, связанных с изображенными изменениями образа науки и понимания истинного знания:

  1. Речь идёт о истинном знании, которое нуждается в постоянном коммуникативном или прагматическом обосновании, согласно определённым критериям истины, поднимается необходимость рассматривания валидности не только с стороны контрольного финального результата психолого - педагогического исследования, но и с точки зрения процесса, который встраивается в сам процесс исследования и позволяющийвыбирать среди пропозиций те, которые имеют важность. Таким образом, разговор идет о самом процессе валидизации, который связан с теоретизированием по поводу получаемых результатов психолого – педагогического исследования.

В определённой цепочке количественное и качественное психолого – педагогическое исследованиеоказывается «уравненным в правах» на приобретение истинного познания от науки. Данный процесс валидизации – аргументативная дисциплина; сама валидизация включает в себя:

1) неизменное критическое оценивание эмпирических основ за и против интерпретации, оценивание теоретической связанности и возможности иного рода интерпретативных ходов;

2) полное осознание зачем происходит психолого –педагогическое исследование;

3) теоретизирование, создание концептуальной рамки, возвращение к теории [3, С.170].

2. В образовательной современной сфере прагматического и коммуникативного критериев истины поднимаетсяопределённая задача ответить на вопрос: «На основе, каких критериев возможна оценка компетентности утверждений?» и «Кто именно будет легитимным партнером в процессе принятия подобных решений?».

Подводя итоги по имеющимся в литературе научным данным, сообщаем о 4-х возможных путях реализации подобного оценивания:

1) интуитивный подход к имманентной человеческой рациональности; который предполагает, что владеющие определённым языком субъекты способны выбирать те, которые имеют силу; при этом, оценивание верности высказываний должна быть очищено от компонентов, которые предполагают собойотказ от утверждений на основе принципа социальной авторитетности субъекта, его высказывающего [9, С.54];

2) опора на дотеоретическое молчаливое знание, говорит о том, что необходимое познание должно быть подобно искусству, имеющее дело с изученным и побуждает увидеть это имплицитно испытываемое в определённоммоменте сознания [9, С.56];

3) рациональное использование принципа методологического плюрализма, которое позволяетанализировать данные возможности и ограничения любоговзятого методологического момента и компенсировать финальные [5, С.17];

4) коррекция путем ошибочного суждения и проверки заданных методов и методик [6,С.50].

Таким образом, касаемо вопроса субъекта принимаемых решений, то необходимые интерпретации оцениваются со стороны психолого - педагогического профессионального сообщества, самих исследуемых и различных людей, которые руководствуются в своих суждениях принципами здравого смысла [8,С.38].

 

Список литературы:

 

  1. Квале С. Валидировать - значит подвергать сомнению // Вопросы валидности в качественных исследованиях. – Лунд: Студенческая литература, 1993, с. 73-92.
  2. Квале С. Валидность в интервью качественного исследования // Методы, 1987, Том 1 (2), стр. 37-72.
  3. Квале С. Исследовательское интервью. – М: Смысл, 2003.
  4. Полкингхорн Д. Изменение разговоров о науке о человеке // Вопросы валидности в качественных исследованиях. – Лунд: Студенческая литература, 1993, с. 13-45.
  5. Полкингхорн Д. Методология гуманитарных наук. – Олбани, Нью-Йорк: Издательство Государственного университета Нью-Йорка, 1983.
  6. Салнер М. Валидность в исследованиях в области гуманитарных наук // Вопросы валидности в качественных исследованиях. – Лунд: Студенческая литература, 1993, с. 47-71.
  7. Семенова В.В. Качественные методы: Введение в гуманистическую социологию. – М: Добросвет, 1998.
  8. Страусс А., Корбин Дж. Основы качественного исследования. – М: Эдиториал УРСС, 2001.
  9. Хабермас Ю. Моральное сознание и коммуникативное действие. – Спб.: Наука, 2001.

References:

  1. Kvale S. To validate means to question // Questions of validity in qualitative research. – Lund: Student Literature, 1993, pp. 73-92.
  2. Kvale S. Validity in interviews of qualitative research // Methods, 1987, Volume 1 (2), pp. 37-72.
  3. Kvale S. Research interview. - M: Sense, 2003.
  4. Polkinghorne D. Changing conversations about the science of man // Questions of validity in qualitative research. – Lund: Student Literature, 1993, pp. 13-45.
  5. Polkinghorne D. Methodology of the humanities. – Albany, New York: State University of New York Press, 1983.
  6. Salner M. Validity in research in the humanities // Questions of validity in qualitative research. - Lund: Student Literature, 1993, pp. 47-71.
  7. Semenova V.V. Qualitative methods: An Introduction to Humanistic Sociology. – Moscow: Dobrosvet, 1998.
  8. Strauss A., Corbin J. Fundamentals of qualitative research. - Moscow: Editorial URSS, 2001.
  9. Habermas Yu. Moral consciousness and communicative action. – St. Petersburg: Nauka, 2001.

Приложения:
  1. file0.docx.. (21,0 КБ)
Опубликовано: 08.02.2023