Цифровой тьютор или наставник? Трансформация роли педагога СПО в современных условиях

Автор: Митюков Александр Георгиевич

Организация: ГПОУ ТО «ТГТК»

Населенный пункт: Тульская область, г. Тула

ВВЕДЕНИЕ

В современных условиях вопрос о роли педагога в системе СПО перестал быть теоретическим — он перешел в плоскость выживания профессии. Мы оказались в реальности, где нейросети генерируют конспект за секунды, а доступ к мировым базам знаний стал для студента привычным делом. В этой «цифровой гонке» классическая модель преподавателя как единственного источника знаний теряет актуальность [4]. Однако парадокс нашего времени в том, что по мере роста мощи образовательных платформ запрос студентов на живое наставничество и профессиональное признание достиг исторического максимума [3].

Именно поэтому ключевой задачей современного педагога СПО становится не борьба с технологиями, а грамотное проектирование образовательного маршрута: так, чтобы цифровые инструменты брали на себя рутину и стандартизированные операции, а преподаватель фокусировался на том, что алгоритмам недоступно — на развитии профессионального суждения, этических ориентиров и способности принимать решения в условиях неопределенности. Цель данной статьи — представить авторскую стратегию «Педагог как архитектор образовательной среды», реализуемую в практике работы со студентами двух принципиально разных специальностей: «Ремонт и техническое обслуживание автотранспортных средств» и «Правоохранительная деятельность». Несмотря на различие предметных областей, обеим профессиям одинаково необходимы навыки критического мышления, умение работать с источниками и готовность нести ответственность за принятое решение. Такой подход позволяет не только повысить учебную самостоятельность студентов, но и сохранить воспитательный потенциал профессии, где ответственность и этика — не абстракции, а обязательные требования к квалификации [1].

ПРОБЛЕМАТИКА: «ИНФОРМАЦИОННОЕ ИЗОБИЛИЕ» ПРОТИВ «КАЧЕСТВА МЫШЛЕНИЯ»

Современная образовательная реальность характеризуется парадоксом: доступность информации максимальна, а качество её переработки — на критически низком уровне. Студенты легко находят регламенты, но испытывают трудности с проверкой достоверности и адаптацией решений под конкретную ситуацию.

Для авторемонтников это ловушка «я всё знаю»: поверхностное знание алгоритма из сети разбивается о реальный износ узлов и требования безопасности.

Для правоохранителей это риск поверхностного подхода: привычка «гуглить» ответ формирует установку на быстрое решение без учета процессуальных гарантий и профессиональной этики [1].

Именно здесь классическая лекционная модель перестает работать. Если преподаватель просто транслирует содержание учебника или регламента, студент теряет мотивацию: он видит, что ту же информацию можно получить быстрее и без усилий. Такой подход косвенно формирует установку «главное — найти ответ», а не «главное — понять, почему это решение подходит и какие риски оно несет». Поэтому смещение роли педагога от транслятора к наставнику — не модный тренд, а профессиональная необходимость: преподаватель помогает студенту научиться управлять «цифровым хаосом», отличать достоверные источники от сомнительных и соотносить рекомендации из сети с реальными условиями и требованиями профессии.

АВТОРСКАЯ СТРАТЕГИЯ: «ПЕДАГОГ КАК АРХИТЕКТОР ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ»

В этих условиях задача педагога — не борьба с технологиями, а проектирование образовательного маршрута. Мы внедряем принцип «разделения функций», опираясь на методологию проектирования современного цифрового профессионального образования [3]:

1. Цифровой сегмент: нейросети и LMS-системы берут на себя рутину — проверку типовых заданий, первичный фидбэк, доступ к справочникам.

2. Педагогический сегмент: преподаватель фокусируется на том, что алгоритмам недоступно: постановке проблемных кейсов, формировании профессионального суждения и этических ориентиров [4].

На занятиях с авторемонтниками мы переходим от изучения схем к разбору «кейсов отказа»: почему регламент не сработал? Какие риски несет выбранный способ? Как изменится решение, если условия эксплуатации отличаются от заводских?

Для правоохранителей вместо «поиска статьи закона» мы моделируем ситуации, где норма права конфликтует с профессиональной этикой или необходимостью соблюдения прав граждан: студент готовит проект процессуального документа с обязательным условием — к каждому пункту указать источник (статья, часть, пункт, редакция) и обосновать, почему выбрана именно эта норма.

Отдельный принцип стратегии — прозрачность критериев: все требования к заданиям, шкала оценивания и примеры эталонных работ заранее размещены в цифровой среде. Это снижает количество уточняющих вопросов и формирует у студентов привычку ориентироваться на критерии, а не на «понравилось/не понравилось».

ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ АСПЕКТ: ВОЗВРАЩЕНИЕ ИЗ «ОНЛАЙНА» В ПРОФЕССИЮ

Один из ярких примеров реализации воспитательного компонента — работа со студентом, который «ушел в онлайн»: он активно использовал нейросети для подготовки отчётов, но не мог объяснить ни логику своих решений, ни источники данных. На первом этапе мы не запрещали использование цифровых инструментов, а легализовали их с условием: к каждому ответу студент прилагает краткий комментарий «Что я проверил вручную» и «В чём риск автоматического решения».

Затем мы перешли к разбору реальных кейсов, где студенты должны были не просто найти решение, а обосновать его перед «комиссией» из одногруппников. В роли экспертов выступали сами студенты, оценивавшие не только правильность, но и полноту аргументации, наличие ссылок на регламенты и нормы, учёт условий эксплуатации и прав участников ситуации.

Такой формат позволил студенту увидеть ценность живого обсуждения и научиться критически относиться к автоматическим ответам [5]. В результате выросла вовлечённость, была ликвидирована академическая задолженность, а в портфолио появились примеры самостоятельной работы. Как отмечают исследователи, в эпоху генеративных нейросетей критическое мышление формируется именно через осознанную работу с результатами ИИ, а не через запрет на его использование [5].

РЕЗУЛЬТАТЫ

Результаты внедрения стратегии оценивались по данным внутреннего мониторинга образовательной организации за межаттестационный период (2025–2026 гг.) [2].

Успеваемость. По итогам промежуточной и итоговой аттестации положительные результаты обучения продемонстрировали 100% обучающихся; академические задолженности отсутствовали на протяжении всего периода наблюдения — при этом сложность кейс-заданий последовательно повышалась.

Качество знаний. Доля обучающихся, успевающих на «4» и «5», выросла с 79% (2025 г.) до 89% (2026 г.), то есть на 10 процентных пунктов. Существенно, что рост качества достигнут не за счёт упрощения заданий, а на фоне перехода к проблемным кейсам, требующим обоснования решения.

Вовлечённость. Кейс-разборы организованы в малых группах по 4 человека: на одном занятии с защитой решений перед группой выступают 6–7 подгрупп, а в выработке общего решения участвуют все присутствующие студенты. Это обеспечивает систематическое участие каждого обучающегося в профессиональной коммуникации — в роли докладчика, рецензента или соавтора решения.

Самостоятельность. Доля студентов, самостоятельно обосновывающих выбор решения с опорой на регламенты и нормативные источники, выросла с 10% до 55% (по итогам входной и итоговой диагностики по единому критерию: наличие ссылки на источник и комментария о рисках выбранного решения).

ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ КОЛЛЕГАМ

1. Перестаньте давать задания на «зазубривание» — переходите к заданиям на «анализ и решение проблемы». Для авторемонтников: «Предложи план диагностики и обоснуй выбор инструментов». Для правоохранителей: «Подготовь проект документа и укажи, какие нормы легли в основу и почему».

2. Легализуйте цифровые инструменты, но добавьте условие проверки. Требуйте к каждому ответу краткий комментарий: «Что я проверил вручную», «В чём риск автоматического решения», «Какой источник я считаю наиболее достоверным и почему».

3. Автоматизируйте проверку типовых заданий. Используйте LMS или простые шаблоны для автоматической проверки тестов и расчётов — это освободит время для работы над сложными кейсами и разбором ошибок.

4. Вводите элементы экспертной оценки среди студентов. Пусть студенты выступают в роли рецензентов и задают друг другу вопросы по логике решений: для авторемонтников это развивает техническую аргументацию, для правоохранителей — умение обосновывать применение норм и учитывать права граждан.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, технология — это инструмент, а наставничество — это искусство. Когда преподаватель перестает быть «информационным фильтром» и становится архитектором среды, студент перестает быть пассивным потребителем. Переход к модели тьюторства позволяет высвободить время для главного — формирования ответственного мышления, способного к рефлексии и качественному анализу данных [4, 5]. В современных условиях побеждает тот педагог, который смог «подружить» цифровую эффективность с классической школой воспитания: он учит студента задавать правильные вопросы и нести ответственность за принятые решения. Именно в колледже формируется не только техническая компетентность или знание норм, но и те качества, которые невозможно делегировать цифровым помощникам.

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».

2. Приказ Министерства просвещения РФ от 24.03.2023 № 196 «Об утверждении Порядка проведения аттестации педагогических работников организаций, осуществляющих образовательную деятельность».

3. Блинов В. И., Биленко П. Н., Дулинов М. В., Есенина Е. Ю., Кондаков А. М., Сергеев И. С. Педагогическая концепция цифрового профессионального образования и обучения. — М.: Дело (РАНХиГС), 2020. — 112 с.

4. Бурнин Д. А. Цифровой тьютор на основе больших языковых моделей (LLN): методические принципы интеграции в учебный процесс преподавателя // Гуманитарный научный журнал. — 2026. — № 1.1. — URL: https://cyberleninka.ru/article/n/tsifrovoy-tyutor-na-osnove-bolshih-yazykovyh-modeley-lln-metodicheskie-printsipy-integratsii-v-uchebnyy-protsess-prepodavatelya (дата обращения: 08.11.2026).

5. Голубинская А. В., Грозов С. С. «Когнитивные петли» критического мышления в эпоху генеративных нейросетей // Философия образования. — 2025. — Т. 25, № 4. — С. 66–79.