Педагогический дизайн антропоморфных интерфейсов в условиях цифровой трансформации образования

Автор: Дмитриева Алена Александровна

Организация: Пермь, ГБПОУ «ПТПИТ»

Населенный пункт: Пермский край, г. Пермь

Аннотация: В статье рассматривается феномен интеграции антропоморфных (человекоподобных) интерфейсов, в частности чат-ботов с искусственным интеллектом, в образовательную среду. Цель исследования — выявить и проанализировать ключевые педагогические риски и возможности, связанные с их использованием. На основе анализа современных работ в области когнитивной лингвистики, теории социального научения и педагогического дизайна доказывается, что неконтролируемая антропоморфизация может привести к формированию у обучающихся дефицитов в области критического мышления и метакогнитивных навыков. В то же время, целенаправленно спроектированный педагогический сценарий взаимодействия с ИИ позволяет создать персонализированную учебную среду, способствующую развитию дивергентного мышления и навыков постановки задач. Предлагается модель педагогического проектирования антропоморфных интерфейсов, основанная на принципах управляемого исследования и рефлексивного анализа.

Введение

Цифровая трансформация образования, ускоренная развитием генеративного искусственного интеллекта, порождает новые, не до конца изученные педагогические феномены. Одним из наиболее значимых является массовое внедрение в учебный процесс антропоморфных интерфейсов — диалоговых систем, имитирующих человеческое общение. Их естественность и доступность создают иллюзию взаимодействия с «всезнающим партнером», что кардинально меняет традиционную дидактическую систему «учитель — ученик — содержание».

Актуальность исследования обусловлена противоречием между стремительным распространением данных технологий и отсутствием проработанной педагогической модели их интеграции. Существует реальный риск подмены целей образования: вместо развития способности к самостоятельному мышлению и решению проблем происходит оптимизация процесса получения готовых ответов.

Гипотеза исследования: Эффективность использования антропоморфных интерфейсов в образовании напрямую зависит от педагогического дизайна, который должен не просто облегчать доступ к информации, но и целенаправленно формировать метакогнитивные и критические навыки обучающегося.

Теоретическая база и методы исследования

Теоретической основой работы послужили:

1. Теория социального научения А. Бандуры, в частности, концепция обучения через наблюдение и моделирование. Антропоморфный ИИ выступает в роли модели, демонстрирующей стиль мышления и решения задач.

2. Концепция метакогниции (Дж. Флейвелл), как ключевого компонента саморегулируемого обучения.

3. Принципы педагогического дизайна (Р. Мейер), касающиеся минимизации когнитивной нагрузки и управления вниманием в мультимедийной среде.

В качестве методов исследования использовались: теоретический анализ научной литературы, педагогическое моделирование и анализ кейсов взаимодействия пользователей с чат-ботами (на примере платформ типа ChatGPT).

Анализ педагогических рисков антропоморфных интерфейсов

1. Риск интеллектуальной пассивности и «выученной беспомощности». Легкость получения развернутых, связных ответов может привести к тому, что у обучающегося пропадает мотивация к самостоятельному анализу, синтезу и проверке информации. Формируется установка на поиск внешнего «оракула», а не на внутреннее разрешение когнитивного конфликта.

2. Эрозия метакогнитивных навыков. Процессы планирования, мониторинга и оценки собственной учебной деятельности («знаю, что я не знаю») перекладываются на ИИ. Студент перестает рефлексировать над тем, как он мыслит, так как интерфейс предлагает уже готовый путь.

3. Иллюзия компетентности. Убедительность и безапелляционность ответов ИИ, даже содержащих ошибки или «галлюцинации», может создать у пользователя ложное чувство понимания темы. Это подрывает формирование критического отношения к источникам информации.

Потенциал и модель педагогического дизайна

Несмотря на риски, антропоморфные интерфейсы обладают уникальным педагогическим потенциалом для создания персонализированной учебной среды «зоны ближайшего развития» (Л.С. Выготский) по запросу.

Предлагаемая модель педагогического проектирования включает три уровня:

1. Уровень сценария взаимодействия (Макроуровень).

· Принцип «Сократического диалога»: Интерфейс должен не давать ответы, а задавать наводящие вопросы, побуждая обучающегося самостоятельно сформулировать гипотезу, найти противоречия, построить аргументацию.

· Режим «Рефлексивного помощника»: После решения задачи ИИ может предложить ученику проанализировать и сравнить свой путь решения с альтернативными, предложенными системой.

2. Уровень интерфейса и коммуникации (Мезоуровень).

· Визуальная и текстовая де-антропоморфизация: Снижение степени «очеловечивания» (например, использование нейтрального имени, указание на статус ИИ) для формирования у пользователя адекватной ментальной модели — «инструмент», а не «собеседник».

· Явное указание на неопределенность: Внедрение в коммуникацию фраз, показывающих вероятностную природу ответов («На основе анализа данных, наиболее вероятным представляется...», «Рекомендую перепроверить эту информацию в...»).

3. Уровень интеграции в учебный процесс (Микроуровень).

· Чередование индивидуальной работы с ИИ и групповой дискуссии: Полученные от ИИ идеи и данные становятся материалом для критического обсуждения в группе под руководством педагога.

· Формирование «цифровой грамотности по отношению к ИИ»: Прямое обучение студентов методам эффективного промпт-инжиниринга, стратегиям верификации ответов и пониманию ограничений технологии.

 

Заключение

Антропоморфные интерфейсы на основе ИИ представляют собой не просто новый инструмент, а новую образовательную среду, требующую осознанного педагогического проектирования. Стихийное их использование несет в себе существенные риски для интеллектуального развития обучающихся. Однако, целенаправленное внедрение в рамках предложенной трехуровневой модели позволяет трансформировать эти риски в возможности. Ключевая роль в этом процессе принадлежит педагогу, который из транслятора знаний превращается в архитектора учебного опыта и модератора взаимодействия «ученик — цифровой интеллект». Дальнейшие исследования должны быть направлены на эмпирическую проверку эффективности предложенной модели и разработку конкретных дидактических материалов для educators.

 

Библиографический список (стилизованный):

1. Bandura A. Social Learning Theory. – 1977.

2. Flavell J.H. Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive–developmental inquiry. – 1979.

3. Mayer R.E. Multimedia Learning. – 2021.

4. Vygotsky L.S. Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. – 1978.

1. file0.docx (19,0 КБ)

Опубликовано: 10.11.2025