Развитие критического мышления обучающихся на уроках химии

Автор: Иовно Людмила Владимировна

Организация: ГБОУ «СШ № 12 г.о. Макеевка»

Населенный пункт: ДНР, г. Макеевка

АННОТАЦИЯ

Современная педагогика характеризуется изменением подходов к обучению и отказом от многих стереотипов. Быстрые темпы развития общества, внедрение новых технологий обучения изменяются с учетом творческих возможностей личности. Сегодняшний выпускник школы должен уметь самостоятельно приобретать необходимые знания и применять их на практике, критически мыслить, быть коммуникабельным, контактным в различных социальных группах, постоянно повышать уровень своих знаний, культуры, морали. Поэтому задача педагога обеспечить каждому ученику возможность использования своего творческого потенциала.

Целью работы является рассмотрение способов формирования и развития критического мышления учащихся на уроках химии в общеобразовательном учреждении.

Задачи:

- анализ научно-методической литературы по проблеме исследования,

- рассмотрение способов развития критического мышления на уроках химии в общеобразовательной школе.

В первом разделе данной работе проведен анализ научно-методической литературы по проблеме исследования, раскрываются основные аспекты развития критического мышления на уроках химии в общеобразовательной школе. Во втором разделе рассматриваются методы развития творческого потенциала учащихся. Объектом работы является образовательный процесс

Для решения поставленных задач исследования использованы методы: теоретический анализ психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования, обобщение педагогического опыта, изучены методы и приемы развития критического мышления учащихся.

В ходе исследования было выявлено, что формирование критического мышления школьников позволяет повысить эффективность освоения образовательной программы по химии на фоне высокой мотивационной потребности обучающихся и их интереса к учебному предмету.

 

ВВЕДЕНИЕ

Для современных учеников характерны развитие критического мышления, способность к самонаблюдению и самоанализу, переживания собственной индивидуальности, желание продемонстрировать собственную исключительность и поступить в ВУЗ. Парадигма «учитель - учебник - ученик» меняется на − «ученик - учебник - учитель». При этом учитель выступает организатором самостоятельной активной познавательной деятельности учащихся, компетентным помощником и консультантом, а формы и методы обучения становятся ориентированными на каждого ученика, стимулируют к самостоятельной деятельности, создают условия для естественного самовыражения, в частности способствуют развитию критического мышления школьников. В социально-психологическом плане основные тенденции совершенствования образовательных технологий характеризуются переходом от учения как функции запоминания к обучению как процессу умственного развития, позволяющего использовать изученный материал [3].

Выпускник школы должен самостоятельно приобретать необходимые знания и умело применять их на практике, критически мыслить, уметь не только видеть проблемы, но и решать их, быть креативным, коммуникабельным, контактным в различных социальных группах, постоянно повышать уровень своих знаний, культуры, морали, заниматься самообразованием в течение всей своей жизни [4].

Формирование критического мышления предусматривает создание базового отношения к себе и миру, вариативную, самостоятельную, осмысленную позицию, которая значительно повышает надежность образования (оно становится осознанным и рефлексивным), повышает коммуникативный потенциал личности [6].

Объектом данной работы является образовательный процесс на уроках химии.

Предметом исследования является изучение методов развития творческого потенциала учащихся.

В системе естественнонаучного образования химия как учебный предмет занимает важное место в познании законов природы, в жизни общества, в решении глобальных проблем человечества, в формировании научной картины мира, а также в воспитании экологической культуры людей. В процессе изучения химии формируется понимание химических фактов, понятий, законов, теорий, усвоение знаний о принципах химического производства, осознается роль в обществе, предоставляется подготовка, необходимая для получения профессионального образования [5].

Целью работы является рассмотрение способов формирования и развития критического мышления учащихся на уроках химии в общеобразовательном учреждении.

Задачи:

- анализ научно-методической литературы по проблеме исследования,

- рассмотрение способов развития критического мышления на уроках химии в общеобразовательной школе.

Для решения поставленных задач исследования использованы методы: теоретический анализ психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования, обобщение педагогического опыта, изучены методы и приемы развития критического мышления учащихся.

РАЗДЕЛ I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ НА УРОКАХ ХИМИИ

1.1. Проблема развития критического мышления в педагогике.

Философы Аристотель, Демокрит, Платон, Сократ, педагоги-гуманисты Витторио да Фельтре, Франсуа Рабле, Томазо Кампанелла, Томас Мор, украинские педагоги А. Духнович, Г. Сковорода, Ф. Прокопович уделяли особое внимание идеям развития самостоятельного мышления, творчества и активности личности. В отечественной педагогике значительный вклад в исследовании этой проблемы сделали Н. Бунаков, В. Водовозов, А. Герд, П. Каптерев, К. Ушинский, Б. Всехсвятская, Б. Райков, К.Угодовський, П. Булонский, А. Залужный, С Швейный и другие [1].

Технология развития критического мышления разработана как модель интерактивного обучения учеными Бостонского центра развития этики и воспитания. У истоков этого направления обучения стояли такие выдающиеся ученые как Л. Выготский, Дж. Дьюи, Д. Вертч, Л. Брунер, М. Красовицкий, А. Белкина, Ю. Стежко и др. По мнению М. Липмана критическое мышление – «умелое ответственное мышление, которое позволяет человеку формулировать надежные достоверные суждения» [8].

Существует два основных подхода в обучении критически мыслить – введение в учебном заведении отдельного курса «Критическое мышление» или же соответствующая организация педагогического процесса любого из учебных предметов.

Для учащихся общеобразовательных учреждений наиболее эффективным является, безусловно, имплементация технологии критического мышления в традиционные школьные дисциплины.

1.2. Понятие «критическое мышление».

Критическое мышление - это способность человека четко выделить проблему, самостоятельно найти, обработать и проанализировать информацию, логически построить свои мысли, привести убедительную аргументацию; способность мыслить мобильно, выбирать правильное решение проблемы, быть открытым к восприятию мыслей других и одновременно принципиальным в отстаивании своей позиции [2].

Цели и задачи технологии развития критического мышления:

• формирование познавательного интереса у учащихся и понимание цели изучения данной темы (вопроса, проблемы);

• развитие внутренней мотивации к целенаправленному обучению;

• поддержание познавательной активности учащихся;

• побуждение учащихся к сравнению полученной информации с личным опытом, на основании которого формировать аналитическое суждение;

• развитие критического способа мышления.

Характеристики критического мышления:

• самостоятельность (никто не может мыслить за человека, выражать его мысли, убеждения, идеи и т.д.),

• постановка проблемы (начало решения проблемы - это сбор информации, потому что размышлять «на пустом месте» фактически невозможно),

• принятие решения как окончание процесса критического мышления,

• четкая аргументация,

• социальность.

Признаки человека, который мыслит критически:

• способность воспринимать мысли других критически;

• независимость суждений;

• компетентность;

• неравнодушие в восприятии событий;

• любознательность, способность к диалогу и дискуссии.

Критическое мышление формируется постепенно, оно является результатом ежедневной кропотливой работы учителя и ученика из урока в урок [7].

Нельзя выделить четкий алгоритм действий учителя по формированию критического мышления у учащихся. Однако можно выделить определенные условия, создание которых способно побудить и стимулировать школьников к критическому мышлению.

1. Время.

Работа по формированию критического мышления может вестись не только на уроке, но и до него и после него.

2. Ожидание идей.

Ученики должны понимать, что от них ожидается выражения своих мыслей и идей в любой форме, их диапазон может быть неограниченным, идеи могут быть различными, нетривиальными.

3. Общение.

Ученики должны иметь возможность для обмена мнениями.

4. Ценность мыслей других.

Ученики должны осознавать, что для нахождения оптимального решения проблемы очень важно выслушать все мнения.

5. Вера в силы.

Ученики должны знать, что им можно выражать любые мнения, мыслить вне шаблона. Учитель должен создать атмосферу доверия, открытости, свободную от шуток, насмешек.

6. Активная позиция.

Ученики должны занимать активную позицию в обучении, получать истинное удовольствие от получения знаний.

Раздел II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА РАЗРАБОТАННОЙ МОДЕЛИ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ.

2.1. Развитие критического мышления на уроках химии.

Роль химии в современной жизни определяется ее главенствующим положением в промышленности и технике. Чтобы понять химические процессы, которые осуществляются в природе, и осознанно применять многочисленные вещества и материалы не в ущерб себе и окружающей среде, иметь политехнический кругозор, и, следовательно, чтобы быть готовым к жизни в современном мире, ученикам необходимы прочные и систематические знания. В процессе изучения химии формируется понимание химических фактов, понятий, законов, теорий; усвоения знаний о принципах химического производства; осознается роль в обществе; предоставляется подготовка, необходимая для получения профессионального образования. Учение ведет за собой развитие. Накопление объема знаний и развитие интеллектуальных умений - активный психологический процесс, в котором участвуют память и мышление.

На уроках химии ученики развивают умение критически мыслить, получают новую информацию, принимают решения, решают проблемные задачи и многое другое, что обеспечивает человеку гармоничное взаимодействие с современным обществом. Не обязательно знать свойства десятков химических элементов - важнее научиться анализировать и использовать информацию, заложенную в периодической системе Д.И. Менделеева. Итак, вместо энциклопедического подхода к химическому образования ведущим становится компетентностный [9].

Компетентность личности неразрывно связана не только с продуктивной деятельностью, но и с ответственностью за свои действия. Компетентности не противопоставляются знаниям, умениям и навыкам, необходимым каждому человеку для успешной жизни в современном мире, а только находятся в другой плоскости и определяют способность к применению знаний и способов деятельности. Такой подход не исключает удовлетворение индивидуальных потребностей учащихся по глубине и объему знаний, которые могут реализоваться благодаря внедрению дифференциального обучения. Цель учителя - превратить учеников из объектов на субъекты учебной деятельности.

Для современных учеников важно развивать критическое мышление, способность к самонаблюдению и самоанализу, переживание собственной индивидуальности, желание продемонстрировать собственную исключительность и поступить в ВУЗ. Результат этой деятельности - развитие ключевых компетенций, в частности исследовательских, коммуникативных, креативных и тому подобное. Наиболее полно эти компетентности можно сформировать у учащихся посредством организации и проведения проблемного обучения.

Для учащихся разного возраста существует своя мотивационная сфера. Так, на начальном этапе изучения химии трудности восприятия сложного теоретического материала, его абстрагирования, невозможность представить строение атома, молекулы, понять периодичность свойств химических элементов создают для многих учеников проблемы и нелюбовь к предмету. Смещение акцента при изучении химии от «нужно запомнить, заучить» в плоскость «придумай, создай, ты это можешь» меняет подход к проблеме. Прогнозируемая неуспеваемость в учебе превращается в творческое решение. Результатом становится радость познания и удовлетворенность достигнутым [10].

2.2. Формы и методы работы на уроках химии.

Чтобы вызвать интерес к предмету создаем благоприятную атмосферу на уроке и сформируем мотивацию обучения. Благоприятная эмоциональная атмосфера урока - условие его высокой эффективности без ущерба для состояния нервно-психического здоровья учителя и ученика. Умение создать такую атмосферу - важная составляющая профессионального мастерства учителя. Известно, что отношение ученика к учителю переносится на преподаваемый им предмет. Отсюда необходимость завоевать уважение детей, быть в их глазах авторитетным, интересным человеком. Речь идет не о заигрывании или попустительстве, а о настоящем полноценном авторитете [15]. Для создания благоприятной обстановки на уроке используем разные приемы создания атмосферы: стиль общения с учениками, приемы выражения требовательности и доброжелательности, приемы включения детей в учебную работу и активизации деятельности; приемы, обеспечивающие снятие напряжения во время урока (эмоциональные паузы, физкультминутки). Эти приемы зависят от возрастных особенностей детей, от специфики класса. Так, в 8-9-х классах можно использовать элементы игры, соревнования, опираться на богатство образного мышления, воображения, ожидание чего-то необычного, загадочного.

Например.

Игра «Счастливый кубик».

Для игры требуется большой кубик, на гранях которого написаны тексты задач или их номера. На гранях кубика задачи разной сложности. Игру чаще проводим во время устного ответа учеников у доски. Желающие получить оценку передают друг другу кубик. Нужно за время ответа одноклассника решить задачу, которая выпала на кубике. Ученик может получить отличную оценку или не получить ничего.

Прием «Объяснялки».

Прием развивает ассоциативную память, помогает запоминать химические величины, буквенное обозначение, единицы измерений, формулы для вычислений. Развивает сообразительность, речь. Такую игру можно проводить как фрагмент урока в 8-х классах. На доске записывается несколько названий химических величин. Учащимся предлагается придумать объяснение к каждой величине. Ученик выходит к доске, предлагает одноклассникам свое видение конкретного понятия. Тот, кто ответит правильно, раскрывает суть вопроса. Каждый из отвечающих учеников получает оценку.

Развитию критического мышления школьников способствуют такие педагогические приемы как составление кластера, концептуальная таблица, написание эссе и другие.

Рассмотрим возможность применения нескольких приемов, которые можно использовать не только на уроке, но и задавать на дом.

Прием «Составление кластера».

Кластер (англ. cluster — скопление, кисть, рой) - это графическая организация материала, показывающая смысловые поля того или иного понятия [11]. Это письменный род деятельности служит инструментом обучения письменной речи, дает доступ собственным знаниям, пониманию или представлениям об определенной теме. Разбивка на кластеры очень проста и легко запоминается:

1.Напишите ключевое слово или предложение в середи­не.

2.Начните записывать слова или предложения, которые приходят на ум в связи с данной темой.

З. По мере того, как у вас возникают идеи, и вы записы­ваете их, начните устанавливать те связи между идеями, которые вам кажутся подходящими.

4. Выпишите столько идей, сколько придёт вам на ум, пока не будут исчерпаны все ваши идеи.

Составление кластера позволяет учащимся свободно и открыто думать по поводу какой-либо темы.

Ученик записывает в центре листа ключевое понятие, «Химическая реакция», а от него рисует стрелки-лучи в разные стороны, которые соединяют это слово с другими, от которых в свою очередь лучи расходятся далее и далее.

Приём «Синквейн».

Синквейн (от фр. cinquains, англ. cinquain) — это методический прием, состоящий из 5 строк стихотворной формы, в котором автор выражает свое отношение к проблеме:

1 строка – одно ключевое слово, определяющее содержание синквейна;

2 строка – два прилагательных, характеризующих ключевое слово;

3 строка – три глагола, показывающие действия понятия;

4 строка – короткое предложение, в котором отражено авторское отношение к понятию;

5 строка – резюме: одно слово, обычно существительное, через которое автор выражает свои чувства и ассоциации, связанные с понятием[16].

Синквейн – индивидуальная работа, но для начала нужно составить его всем классом.

Пример синквейна к теме: «Электролиты и неэлектролиты. Основные положения ТЭД.»

Ионы

Отрицательные, положительные, устойчивые

Двигаются, взаимодействуют

Помогают понять свойства веществ

Заряженные частицы

Концептуальная таблица

Данный прием используется, когда необходимо сравнить несколько объектов по нескольким позициям [16].

При подготовке к практической и контрольной работе после изучения раздела «Основные классы неорганических веществ» учащимся предлагается заполнить таблицу:

Вещество	H2SO4	CO2	CuSO4	KOH	Фенолфталеин	Разложение при t0
NaOH	+	+	+		+
Mg(OH)2	+					+
Al(OH)3	+			+		+

Поставьте знак «+» там, где возможно протекание реакции. Составьте уравнения указанных реакций.

Пример эссе к уроку: «Расчеты по химическим уравнениям»

1. На уроке я научился решать задачи по уравнениям, повторил вычисление молярной массы веществ, понятия моль и молярный объем газов, вычисления с помощью пропорции, узнал, что можно ее использовать в химии. Если вещество дано с примесью, то расчет необходимо вести только по чистому веществу.

2. Почему коэффициент, стоящий перед веществом показывает количество вещества?

На протяжении всего урока учитель должен мастерски владеть техникой коммуникативного общения, держать класс в постоянном радостном напряжении, уметь чувствовать изменение настроения ребят, вовремя снимать возможные стрессовые ситуации.

Как говорил А. Франс, «Учиться надо весело. Чтобы переваривать знания, надо поглощать их с аппетитом». В технологии критического мышления учебный процесс строится на научно-обоснованных закономерностях взаимодействия личности и информации за счет уменьшения доли репродуктивной деятельности (воспроизведение оставшегося в памяти) в учебном процессе, что можно рассматривать как ключевое условие повышения качества образования, снижения нагрузки учащихся, более эффективного использования учебного времени [14].

Так, использование групповой работы, работа в паре удваивает, утраивает интеллектуальный потенциал участников, значительно расширяется их словарный запас.

Статическая пара. В ней по желанию объединяются два ученика, меняющиеся ролями: «учитель» и «ученик». Так могут заниматься два слабых ученика, два сильных, сильный и слабый при условии взаимной психологической совместимости.

Например, один ученик составляет шесть вопросов к предложенному ряду формул, второй на эти вопросы отвечает: P2O5; H2SO4; Na2O; KOH; H2O.

Динамическая пара. Выбирают четверых учащихся и предлагают им задание, имеющее четыре части; после подготовки своей части задания и самоконтроля школьник обсуждает задание трижды, т. е. с каждым партнером, причем каждый раз ему необходимо менять логику изложения, акценты, темп и др., а значит, включать механизм адаптации к индивидуальным особенностям товарищей.

Например, из перечня соединений азота: HNO3, HNO2, NH3, N2O, N2, N2O3, Mg3N2 выпишите:

а) вещества, проявляющие свойства только окислителей;

б) вещества, проявляющие свойства только восстановителей.

Составьте схемы окислительно-восстановительных процессов с участием данных веществ.

Вариационная пара. В ней каждый из четырех членов группы получает свое задание, выполняет его, анализирует вместе с учителем, проводит взаимообучение по схеме с остальными тремя товарищами, в результате каждый усваивает четыре порции учебного содержания.

Совместная работа способствует

• лучшему пониманию трудного, информационно насыщенного текста

· есть возможность повторения, усвоения материала;

· усиливается диалог по поводу смысла текста (как перекодировать текст для презентации полученной информации другим участникам процесса);

· вырабатывается уважение к собственным мыслям и опыту;

· появляется большая глубина понимания, возникает новая, еще более интересная мысль;

· обостряется любознательность, наблюдательность;

· совместная работа выковывает единство, ученики учатся слушать друг друга, несут ответственность за совместный способ познания [13].

Например, задания, требующие применения мыслительных операций (описание фактов, процессов и способов действий, анализа и синтеза, сопоставления и сравнения, категоризация и классификация, выявление взаимоотношений между фактами, конкретизация и обобщение):

1. Установите признак, объединяющий указанные объекты: стекло, цемент, кирпич, бетон.

2. Вставить пропущенную формулу: Zn → ZnO→ ? → Zn (OH) 2.

Существует особый прием – организация успеха в учении [12]. Переживание успеха закрепляется, а затем уровень трудности повышается до нормативного.

Для развития критического мышления целесообразно вводить в педагогическую деятельность задания, требующие сообщения данных (разработка обзоров, конспектов, отчетов, докладов, проектов).

Например.

1. Сравните металлическую связь с ионной и ковалентной по предложенному плану: частицы, участвующие в образовании связи; механизм образования связи; частицы в узлах кристаллической решетки. Сделайте вывод о прочности металлической связи?

2. Задачи, требующие творческой деятельности (решение проблемных задач и ситуаций) можно начинать решать уже с 9 –го класса.

Например.

1. Обоснуйте оптимальные условия промышленного синтеза аммиака, в основе которого лежит термохимическое уравнение реакции

ЗН2 + N2 ↔ 2NН3, ∆Н = - 91,8 кДж, учитывая, что при низких температурах скорость прямой реакции очень мала.

2. Чем отличаются понятия «валентность» и «степень окисления»? Могут ли отличатся валентность и степень окисления химического элемента в молекуле одного вещества?

3. Какие химические процессы происходят при стирке обычным мылом? Как стирали люди, когда мыла еще не было?

Химическую задачу следует рассматривать как систему, состояние которой характеризуется конкретными параметрами, как небольшую проблему, которая решается с помощью логических выводов, математических действий, химического эксперимента на основе понятий, законов и методов химии [17]. Каждая химическая задача состоит из совокупности данных - условия и вопросов. Кроме того, существует конкретная система функциональных зависимостей, которые связывают искомое с данными и данные между собой. Эти зависимости и дают возможность поиска решения задачи. Анализ задачи активизирует мышление учащихся. Овладение аналитико-синтетическими операциями - одна из сложных, но в то же время важных целей обучения. Понять задачу - предсказать ее решение, разобраться в том, что дано и что нужно найти. Наглядным примером являются деятельностно-ценностные задачи (Приложение 1).

Для развития творческих способностей учащихся, в процессе усвоения химических знаний,с целью заинтересовать предметом, целесообразно внедрять расчетные задачи различных типов уже на начальном этапе обучения и использовать их на всех этапах дальнейшего обучения. Решение расчетных и качественных задач развивает творческую самостоятельность учащихся, способствует более глубокому освоению учебного предмета.

Химическая учебная задача – это модель проблемной ситуации, решение которой требует от учащихся мыслительных и практических действий на основе знания законов, теорий и методов химии, направленная на закрепление, расширение знаний и развитие химического мышления [18]. Решение задач требует умения логически рассуждать, планировать, делать краткие записи, производить математические расчеты и обосновать их теоретическими предпосылками, дифференцировать определенные проблемы в целом. При решении задач развивается кругозор, память, речь, мышление учащихся, а также формируется мировоззрение в целом; происходит сознательное усвоение и лучшее понимание химических теорий, законов и явлений. Решение расчетных задач развивает интерес учащихся к химии, активизирует их деятельность, способствует трудовому воспитанию школьников и их политехнической подготовке. Фактически введение в расчетные химические задачи начинается в 8 классе с темы «Первоначальные химические понятия» на уроках, формирующих понятия «атом», «молекула», «относительная атомная масса», «относительная молекулярная масса» и связанных с ними. При дальнейшем обучении учащимися усваиваются основные расчетные формулы химии и их логическое обоснование. Для развития творческого потенциала учащихся целесообразно представлять как можно более широкий спектр способов действий и создавать условия формирования умений выбирать тот или иной способ решения расчетной задачи в зависимости от ее особенностей, что является процессом формирования ключевых компетентностей (Приложение 2).

Например.

Для 8 –го класса задача: Вычислите содержание железа как химического элемента в оксиде железа (II).

В 10 – м классе ученикам можно предложить следующий вариант расчетной задачи: Массовая доля кислорода в предельном одноатомном спирте равна 34,78%. Установите молекулярную формулу спирта. Ответ:C₂H₅OH.

Для развития критического и творческого мышления используем творческие задачи.

Например.

1. Логическая задача. Элементы А, Б, С, Д образуют соединение состава АБСД3. Элемент А содержит в составе ядра атома 11 протонов. Элемент Б образует двухатомный газ с наименьшей молекулярной массой. Элемент С имеет два энергетических уровня, причем на внешнем уровне у него столько же электронов, сколько не хватает до завершения уровня. Элемент Д входит в состав всех оксидов и с элементом С образует соединение СД2, которая принимает участие в процессе фотосинтеза. Определите формулу соединения и дать ему название.

2. Задание на доказательство. Докажите возможность существования пятивалентного фосфора. Может ли азот быть пятивалентным?

3. Предложите способ очистки поваренной соли от примесей хлорида аммония. Составьте уравнение реакции.

В целом можно сказать, что задачи, включающие определенные химические ситуации, становятся стимулом самостоятельной работы учащихся над учебным материалом, являются средством контроля и самоконтроля, помогает определить степень усвоения знаний и умений и их использования на практике; позволяют выявлять пробелы в знаниях и умениях учащихся и разработать тактику их устранения.

Комбинирование наглядно-логических и алгоритмических способов действий с содержанием курса химии позволяет развивать химическую компетентность учащихся, что впоследствии выражается в повышении результативности обучения химии, в том числе и повышении качества участия в ЕРЭ и предметных конкурсах, возросла самостоятельность учащихся в освоении содержания курса химии, увеличилось качество мотивационной составляющей изучения химии.

Особое место в преподавании химии занимает исследовательская деятельность учащихся. Исследовательская деятельность - это специально организованная, познавательная, творческая деятельность учащихся, которая по своей структуре соответствует научной деятельности. Она характеризуется: целеустремленностью, активностью, предметностью. Ее результатом является формирование познавательных мотивов, исследовательских умений, новых знаний учащихся.

В современном обучении исследовательская деятельность играет огромную роль, так как ставит ученика в позицию исследователя [13]. Средствами стимуляции познавательных интересов учащихся могут быть чередование экспериментального и теоретического изучения химии, усиление связи теории и практики, активное использование элементов занимательности, игровых ситуаций, применение дидактических игр, усиление метапредметных связей, элементов исследования. На уроках химии нами используются опыты, соответствующие экспериментальные работы, что связано с аргументацией актуальной темы, формированием проблемы исследования, указанием источников информации, выдвижением гипотез и обсуждением полученных данных, оформлением результатов исследований. Обучающиеся с удовольствием выбирают научные темы, над которыми начинают работать. Они не только глубже изучают химию, но открывают для себя области медицины, биохимии, физики и других наук.

Например.

1. «Использование традиционных материалов». Учащиеся самостоятельно готовят доклады, находят необходимые материалы и в течение урока обмениваются мыслями.

2. «Научная картина экологической действительности». Учащимся предлагается объяснить это выражение в понимании общей экологической картины своего города и мира в целом.

Уроки с метапредметными связями помогают детям воспринимать мир как единое целое. Умение связывать между собой и обобщать предметные знания, видеть объект в единстве его многообразных свойств и отношений, оценивать частное с позиции общего, обеспечивает формирование научного мировоззрения школьников.

• и лабораторные опыты, соответствующие экспериментальные работы позволяют понять теоретический материал. Наглядность связана с актуальностью темы, формированием проблемы исследования, указанием источников информации, выдвижением гипотез и обсуждением полученных данных, оформлением результатов исследований. Демонстрационный опыт. Исследовать электрическую проводимость веществ с различным типом связи.

Цель: Установить на какие частицы (молекулы, ионы) распадаются при растворении вещества с различным типом связи.

ИНСТРУКЦИЯ

1. Внимательно прочитайте задание и цель исследования.

2. Систематизируйте вещества по характеру химической связи и типу кристаллической решетки.

3. Выскажите предложения, какие из исследуемых веществ при растворении в воде будут распадаться на молекулы, а какие на ионы.

4. Пронаблюдайте опыт.

5. Результаты опыта оформить в виде таблицы.

Связь с жизнью осуществляется при участии школьников в посильных природоохранительных делах: озеленении школы, микрорайона, города, поддержании чистоты в парках, скверах, пригородных зеленых зонах, у водоемов, организации и проведения мониторинговых исследований природных объектов. Умение обобщать предметные знания, видеть объект в единстве его многообразных свойств и отношений, оценивать частное с позиции общего, обеспечивает формирование научного мировоззрения школьников. Такие задачи позволяют сделать теоретический материал более аргументированным, обеспечивают творческий уровень усвоения экологических знаний, развитие экологического мышления. В поисках ответа на вопрос задачи ученик непосредственно становится причастным к решению определенной проблемы, получает реальную возможность использовать полученные знания на практике.

Исследовательский способ формирует представление о характере и логике научного поиска, способствует развитию интуиции, воображения, умения нестандартно мыслить на основе системы научных знаний о природе.

Решение проблемных ситуаций способствует развитию навыков исследовательской деятельности и самостоятельного поиска ответов на поставленные вопросы, а также умений анализировать факты, обобщать и делать логические выводы.

Например задание, направленное на развитие регулятивных универсальных учебных действий, в частности на формирование умений определять последовательности промежуточных целей с учётом конечного результата, составлять план и последовательность действий, прогнозироватьрезультат, делать вывод, дополнять и корректировать план и способ действия.

Учащимся 11 класса предлагается экспериментальная задача «Выпадет ли осадок, если смешать растворы нитрата алюминия и карбоната натрия?». (Приложение 3).

В условиях исследовательского принципа преподавания качественно меняется стиль проблемно-исследовательской деятельности учащихся, она состоит из отдельных этапов:

• ознакомление обучающихся с предметной областью, содержанием

последующих исследований;

• формирование целей и задач исследования;

• сбор достоверных данных об объекте, явлении или процессе;

•экспериментальное (теоретическое) исследование: выделение фактов, гипотез, моделирование эксперимента;

• построение объяснения;

• формирование выводов и оформление работы.

В качестве методов формирования коммуникативных умений можно выделить групповое выполнение лабораторных исследований, практических работ, поисково-исследовательская деятельность. Но превратить групповую работу в реальную технологию достаточно трудно. Поэтому чаще используем такой дидактический прием, как умение задавать вопросы докладчику на семинарах, учителю на уроке, однокласснику, рассказывающему о своей проектной или исследовательской работе. Сформулировать точный, продуктивный вопрос — значит увидеть проблемные места в предлагаемой информации, найти нужные слова, выбрать корректную и тактичную форму.

Например, при изучении темы «Основные химические производства» можно провести познавательную ролевую игру «Синтез аммиака».

Для определения ролевой должности группе предлагается тестовой задание, содержащее вопросы, по ответам на которые можно судить о склонности играющего:

1. Перечислите условия, влияющие на увеличение выхода аммиака (теоретик).

2. Почему для синтеза берется смесь азота с водородом в соотношении: азот относится к водороду как 1:3? (математик, теоретик).

3. Какие примеси отравляют катализатор и как очистить исходную газовую смесь? (технолог).

4. Почему нельзя пользоваться высокими давлениями? (технолог, экономист, техника безопасности).

5. В трех сосудах содержится отдельно водород, азот и аммиак. Как узнать, в каком сосуде какой газ? (аналитик, начальник заводской лаборатории).

6. Каковы могут быть последствия попадания аммиака в атмосферу? (техника безопасности, охрана природы).

7. Что следует делать, если человек, вдохнув аммиак, потерял сознание? (техника безопасности, врач).

Преподаватель в роли «директора завода» ставит перед группойглавное условие: высокий выход аммиака при низкой его стоимости и безопасности производства.

Участники игры (главный инженер, начальники отделов, теоретики, аналитики, технологи, экономисты) выступают и как соперники и как соратники. Происходит междолжностное (ролевое) обсуждение. В группе выделяются лидеры, вовлекающие остальных участников в решение задачи. Участники учатся ориентироваться в конфликтных ситуациях, быстро находить и обрабатывать нужную информацию, учатся критически оценивать последствия решений. Познавательная игра по синтезу аммиака может быть расширена за счет обсуждения географического положения завода, роли минеральных удобрений в сельском хозяйстве, агротехнической экологии.

Альтернативой традиционным методам обучения может быть метод проектов и поисково-исследовательская деятельность. В основе метода проектов — развитие познавательной деятельности учащихся и критического мышления, умения самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве. Метод, ориентированный на самостоятельную работу учащихся, органично сочетается с групповым подходом к обучению. Он включает в себя совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по своей сути [15]. Главное условие эффективности поисково-исследовательской деятельности — интеграция содержания учебной и внеклассной деятельности учащихся в системе поисково-исследовательской работы. Учащиеся с удовольствием выбирают научные темы, над которыми начинают работать, что позволяет получить глубокие знания и открыть для себя области медицины, биохимии, физики и других наук. Попробовав себя в роли исследователя, они максимально усваивают материал, осознают смысл и результат своих усилий. Работа над исследованием позволяет сформировать ключевые компетенции выпускников школы, такие как: коммуникативные, информационные, социальные.

Ученик сегодняшний самостоятельнее вчерашнего. В современную жизнь прочно вошли новые технологии. Использование интерактивных технологий в обучении создает новые возможности для развития творческих способностей учащихся, организации разных форм и методов работы, повышает мотивацию обучения. Реализуемое на практике дистанционное обучение значительно расширяет информационное пространство и информационную сферу обучения, по­зволяет обучающимся вступать в интерактивный диалог с реальным партнером, дела­ет возможным активный обмен сообщениями между пользова­телем и информационной системой в режиме реального времени [18].

Составной частью процесса обучения является контроль знаний учащихся. Контроль знаний позволяет выявить готовность учащихся к восприятию, осознанию и усвоению новых знаний, получить информацию о характере самостоятельной работы в процессе обучения; определить эффективность организационных форм, методов и средств обучения; выявить степень правильности, объема и глубины усвоенных учениками знаний, умений и навыков.

На уроках химии нами используются следующие виды контроля:

• предварительный (диагностический) — в начале учебного года, полугодия, четверти, на первых уроках нового раздела учебного предмета;
• текущий — средство своевременной корректировки деятельности учителя, внесение изменений в планирование последующего обучения и предупреждения неуспеваемости;
• тематический — средство систематизации и обобщения знаний по теме;
• итоговый — оценка результатов обучения за определенный промежуток учебного времени (четверть, полугодие, год).

В течение обучения также используются такие формы контроля как индивидуальный, групповой и фронтальный. Различные методы контроля обеспечивают получение обратной информации о содержании, характере и достижениях учеников, показывают эффективность труда учителя. В учебном процессе используются методы устного, письменного, практического (лабораторного), тестового контроля и самоконтроля учащихся. Устный опрос осуществляется в индивидуальной и фронтальной формах. Письменный контроль также бывает индивидуальным, когда отдельным учащимся предлагаются контрольные работы по карточкам. Фронтальные и индивидуальные работы могут быть рассчитаны на весь урок или его часть. Виды контроля позволяют объективно оценивать уровень знаний учащихся.

• для проверки и корректирования знаний учащихся используем работу с тестами.Учитывая отсутствие достаточного количества компьютеров, наиболее приемлемой формой тестирования является бланковая, когда ученику выдается текст теста и бланк ответов, в котором в ходе тестирования надо проставить номера нужных ответов (Приложение 4).

При традиционной системе обучения целью выступало формирование у детей азов грамотности, когда учитель показывает и объясняет, а ученик – запоминает и повторяет; а общение на уроке, как правило, было фронтальное. Технология критического мышления меняет деятельность ученика, привыкшего к получению готовых знаний, подчинению, послушанию, монотонной работе не уроке, а значит, меняет и его смысловые установки. Учащиеся являются субъектами при определении целей учебной работы, критериев оценки ее результатов; у детей есть возможность исправления, редактирования работ. Такие уроки дают учащимся возможность проявить себя, показать свое видение предложенных тем и проблем, дают большую свободу творческого поиска.

На завершающей стадии урока,стадии рефлексии, «работают» такие выше перечисленные приёмы, как обмен мнениями, эссе, синквейн, дискуссия и т.д.

Дискуссия. Форма групповой дискуссии способствует развитию общения, становлению самостоятельности мышления. Дискуссия может использоваться как на этапе вызова, так и на этапе рефлексии. Класс объединяется в две группы, даётся задание для обсуждения в группах. В итоге каждая группа должна создать памятку и защитить её.

«РАФТ» (в переводе raft – «плот») Р(оль) А(удитория) Ф(орма) Т(ема). (описание, повествование или рассуждение от имени выбранного персонажа).

Идея состоит в том, что пишущий выбирает для себя некую роль, т.е. пишет текст не от своего лица. Для робких, неуверенных в себе учащихся это спасение, поскольку такой ход снимает страх перед самостоятельным высказыванием. Затем необходимо решить, для кого предназначен текст, который предстоит написать (для родителей, учеников и т.д.). Вышеперечисленные параметры во многом продиктуют и формат создаваемого текста (письмо, сочинение и т.д.). И, наконец, выбирается тема. На самом деле все это может происходить в обратном порядке или одновременно. Выбор может происходить индивидуально, но на первых порах лучше поработать в парах, а затем вынести предложенные варианты на обсуждение всего класса.

ВЫВОДЫ

Педагогическая деятельность является системой со сложной организацией, в которой учитель—всегда ученик. Настоящий учитель растет со своими учениками и остается для них настоящим Учителем, если процесс обучения — постоянный поиск, творчество, креатив. Учитель—профессионал, через задание развитой парадигмы направляет свои действенные усилия на развитие ученика, как творческой личности. И тогда вырисовывается такая модель творческой личности - ученика, которому присуще:

• осознание собственной неповторимости, способности посмотреть на себя со стороны самооценки, самодиагностики, способности к рефлексии;
• наработка круга ценностей, которые находятся в гуманистической парадигме, ответственности за себя перед собой и другими за выбор жизненного пути;
• овладение внутренними ресурсами физического, психического, нравственного самосовершенствования;
• формирование системы творческого отношения к миру, к людям, к себе и с самим собой.

Создание методики, адекватной естественному процессу развития критического мышления учащихся, должна основываться на системе дидактических условий, среди которых:

• учет индивидуальных и возрастных особенностей учащихся в процессе организации их деятельности на уроках;

• гармонизация эмоционального и интеллектуального факторов обучения при изучении научных идей;

• проблематизация содержания учебного материала;

• обеспечение взаимосвязи урочной и внеурочной работы по химии.

У выпускника формируются следующие компоненты творческой деятельности школьников:

• интеллектуально - логический — ученики могут делать логические выводы на основе химических знаний;

• содержательно-интеграционный — ученики могут пользоваться в нестандартных ситуациях исследовательской деятельности знаниями по различным разделам школьных дисциплин, при необходимости находить информацию в учебной и справочной литературе;

• рефлексивный — ученики умеют осмысливать свои действия в проблемной ситуации, у них сформированы умения самоорганизации, самооценки.

Современная жизнь устанавливает свои приоритеты: не простое заучивание фактов, не умения, как таковые, а способность пользоваться приобретёнными знаниями; не объём информации, а умение получать её и моделировать; не потребительство, а созидание и сотрудничество. Органичное включение работы по технологии развития критического мышления в систему школьного образования даёт возможность личностного роста, ведь такая работа обращена, прежде всего, к ребёнку, к его индивидуальности.

Результаты опытно-экспериментальной работы показали, что применение технологии развития критического мышления на уроках химии способствует не только достижению более высокого уровня развитиякритического мышления учащихся, но и повышает их уровень знаний по химическим вопросам и способствовует развитию учебной мотивации к предмету «Химия».

 

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Байденко В.И. Компетенции: к освоению компетентностного подхода./ В.И. Байденко. — Москва: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. — 30 с.

2. Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей./ Д. Б. Богоявленская. — Москва: Издательский центр «Академия», 2002. — 320 с.

3. Борисенкова И.А. Критическое мышление как объект исследования педагогической науки / И.А. Борисенкова // Педагогические науки ООО "Издательство "Спутник+". – 2019. - №2. – С. 119-128.

4. Государственный образовательный стандарт основного общего образования Донецкой Народной Республики (утвержден приказом Министерства образования и науки Донецкой Народной Республики от 07.08.2020 г. № 119-НП (в ред. Приказа Министерства образования и науки Донецкой Народной Республики от 23 июня 2021 г. № 78-НП)). – Донецк, 2021. – https://drive.google.com/file/d/1uRjH8XkNhhKj2ZeGVJfJIYECmFqsw0Ok/view (дата обращения: 16.04.2022 г.)

5. Государственного образовательного стандарта среднего общего образования Донецкой Народной Республики (утвержден приказом Министерства образования и науки Донецкой Народной Республики от 07.08.2020 г. № 119-НП (в ред. Приказа Министерства образования и науки Донецкой Народной Республики от 23 июня 2021 г. № 78-НП)).Донецк, 2020. –https://drive.google.com/file/d/1YPYNnVQkCxy1wwyMuI_ccCWgk9OP1Cf/view?usp=sharing (дата обращения: 15.04.2022 г.)

6. Закон Донецкой Народной Республики "Об образовании" (принят Постановлением Народного Совета 19 июня 2015 года, с изменениями, внесенными Законами от 04.03.2016 № 111-IНС, от 03.08.2018 № 249-IНС от 12.06.2019 № 41-IIНС, от 18.10.2019 № 64-IIНС, от 13.12.2019 № 75-IIНС, от 06.03.2020 № 107-IIНС, от 27.03.2020 № 116-IIНС) . – Донецк , 2020. – https://drive.google.com/drive/folders/1Jmo9GRvFaP7tjq0n2rQUL_4CVFGmvIuq?usp=sharing (дата обращения: 15.04.2022 г.)

7. Загашев И., Заир-Бек С. Критическое мышление: технология развития [Текст]/ И. Загашев, С. Заир-Бек. - СПб.: Издательство "Скифия" & "Альянс-Дельта", 2017. – 284 с.

8. Использование приемов технологии развития критического мышления на уроках химии // Мультиурок: интернет-портал. – URL:https://multiurok.ru/files/ispol-zovaniie-priiomov-tiekhnologhii-razvitiia-kritichieskogho-myshlieniia-na-urokakh-khimii.html (дата обращения: 15.04.2022 г.)

9. Использование технологии критического мышления на уроках химии, как одно из условий развития личности ребенка // Продленка: интернет-портал. –URL: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/280675-ispolzovanie-tehnologii-kriticheskogo-myshlen (дата обращения 15.04.2022 г.)

10. Муштавинская И. В. Развитие критического мышления на уроке.– 2-е изд., дораб. – Москва: Просвещение, 2021. – 223 с.

11. Надирова А.Т., Судейменова А.Е. Применение метода критического мышления для активизации познавательной деятельности учащихся на уроках химии// Кибер-ленинка: научная электронная библиотека.–URL: https://cyberleninka.ru/article/n/primenenie-metoda-kriticheskogo-myshleniya-dlya-aktivizatsii-poznavatelnoy-deyatelnosti-uchaschihsya-na-urokah-biologii (дата обращения: 15.04.2022 г)

12. Никулина Т. В. Информатизация и цифровизация образования: понятия, технологии, управление / Т.В. Никулина, Е.Б. Стариченко // Педагогическое образование в России. - 2018. - №8. - С. 107-113.

13. Соколова, С. А. Современные инновационно-информационные

технологии в образовательном процессе / С. А. Соколова // NOVAINFO.RU. –

2015.–№ 36-1. – С. 187–191.

14. Хуторской А. В. Современная дидактика: учебник для вузов./ А. В. Хуторской. — Москва: Юрайт, 2021. —406 с.

15. Чернобельская Г.М. Теория и методика обучения химии./ Г.М. Чернобельская. — Москва: Дрофа, 2010. — 336 с.

16. Шатохина, О. Ф. Технология развития критического мышления как модель современного образования / О. Ф. Шатохина // Психология и педагогика XXI века: теория, практика и перспективы: материалы III Международной научно–практической конференции, 17 июля 2015 г. – Чебоксары, 2015. - С. 143-147.

- URL:http://elibrary.ru/item.asp?id=23949840 (дата обращения: 16.04.2022)

17. Шибкова Д.З. Проектная деятельность. Взгляд эксперта / Д.З.Шибкова, П.А. Байгужин // Вестник Челябинского государственногопедагогического университета – 2018. - № 5. – URL:https://cyberleninka.ru/article/n/proektnaya-deyatelnost-vzglyad-eksperta (дата обращения: 16.04.2022)

18.Эссе по теме «Критическое мышление» // Инфоурок: интернет-портал. – URL:https://infourok.ru/esse-po-teme-kriticheskoe-mishlenie-1240847.html(дата обращения: 16.04.2022)

1. file0.docx (61,3 КБ)

Опубликовано: 18.11.2025