Приемы лингвистического анализа текста на уроках литературы

Автор: Митюкова Лариса Махмутовна

Организация: МАОУ «СОШ №13»

Населенный пункт: Свердловская область, п. Черёмухово

Современные школьники активно осваивают гаджеты, компьютерные игры, но вот читать книги совсем не любят или делают это по принуждению (страх перед плохой оценкой, требование родителей). Поэтому в школе при изучении программной классической литературы сталкиваются с трудностями: непонятные слова, странные герои, объемные тексты – все это еще больше отталкивает от классики и вызывает неприятие. Что же делать? Как преломить эту негативную тенденцию, вызвать интерес к книге.

Задача учителя – не просто заставить читать ради оценки или надвигающегося экзамена (хотя это тоже очень важно), необходимо научить понимать и объяснять смысл литературного произведения, т. е приобщать учащихся к самостоятельной исследовательской работе с текстом.

Работа с художественным произведением на уроке предполагает несколько видов анализа.

		Анализ художественного произведения
Лингвистический анализ текста		анализ развития действия		анализ художественных образов		проблемный анализ
анализ использования автором языковых средств (работа с художественным словом)		работа над сюжетом и композицией		образ-персонаж, образ-пейзаж, образ-переживание, образ-вещь		создание проблемной ситуации, ее совместное решение (совместный поиск)
умение воспринимать изобразительные средства языка		умение видеть логику развития действия		умение воссоздать в воображении картины, созданные автором, умение целостно воспринимать образ-персонаж, образ-переживание		умение видеть авторскую оценку, умение осваивать идею художественного произведения

Каждый вид анализа сопровождается набором соответствующих приемов. Учитель всегда находится в поиске методов, приемов, которые помогут ученикам раскрыться. Работая в этом направлении, я знакомилась с опытом коллег, читала методические статьи, апробировала разные виды и формы на своих уроках. Методических приемов достаточно много, их использование зависит от разных факторов: возраста учащихся, уровня подготовки, изучаемого произведения. Остановлюсь на те, которые стали более успешными в моей практике.

Одним из самых интересных, на мой взгляд, является лингвистический анализ, предполагающий наблюдение за языком на всех уровнях (фонетическом, лексическом, синтаксическом и т. д.). Но эти наблюдения должны быть связаны с идейно-тематическим содержанием, с композицией текста. Важно увидеть, с какой целью используются тропы, слова, предложения, даже знаки препинания. Воспринимая текст с разных уровней, дети учатся постигать авторский замысел.

Остановлюсь на некоторых приемах лингвистического анализа художественного текста.

1. «Расшифровка».

Этот прием предполагает, что из предложенного текста (предложения) нужно извлечь все, что сказал автор. Г. Г. Граник, автор этого приема, считает, что в «тексте как бы заложены сигналы, которые остаются мертвыми, пока к ним не прикоснется читатель. Причем от мастерства читателя зависит, оживет ли этот текст». Что же это за сигналы? Они могут выражаться через различные языковые единицы:

- слова,

- словосочетания,

- предложения,

- ударение,

- интонация,

- связи между словами в предложении,

- связи между предложениями.

Задача учителя – помочь учащимся находить и расшифровывать эти сигналы.

 

Задание: "Расшифруйте" предложение, обратив внимание на выделенные слова.

«Я долго ничего не мог ей ответить, и мы стояли друг против друга, держась за руки, прямо, глубоко и радостно смотря друг другу в глаза.

(А.И. Куприн "Олеся".) Вариант ответа: Встретились два близких, дорогих друг другу человека. Эта встреча для них обоих — огромная радость (радостно смотря). Она сказала что-то, что требовало ответа. А он был настолько во власти охвативших его чувств, что не мог найти слов, и какое-то время они молчали, ведя разговор лишь глазами.

(Можно немного усложнить задание, не указывая ученикам на ключевые слова, дав им возможность самим выбрать «важные» слова). Варианты работы с этим заданием могут быть разные: возможно обсуждение в классе или дать время, чтобы учащиеся письменно порассуждали.

Еще один вариант работы с этим приемом.

Задание: Прочитайте отрывок из текста, который вы все очень хорошо знаете (рассказ И.С. Тургенева "Муму").

 

«Между тем несчастная Муму продолжала лаять, а Герасим напрасно старался отозвать ее от забора. "Вот... вот... опять..."- пролепетала барыня и снова подкатила глаза под лоб».

 

Вместе с пятиклассниками выясним, можно ли по этому небольшому фрагменту узнать, что случилось с барыней, и понять ее характер? Предлагаю ряд вопросов:

1. Для того чтобы понять, какую информацию передает глагол пролепетала, замените его синонимами: пролепетала - прошептала - простонала - проговорила (добавьте свои варианты). Что изменится при такой замене?

2. Как вы поняли, что случилось с барыней? Что должны были означать подкатившиеся под лоб глаза? Какие смыслы содержатся в глаголе подкатила?

3. Какие черты характера барыни проявляются в ее действиях, названных этими глаголами? Что мы узнали о характере барыни из этого небольшого отрывка?

 

Варианты ответов:

1. – Пролепетала - прошептала - простонала – проговорила. Голос барыни был слабым, нетвердым, неуверенным, она говорит, как ребенок (будто детский лепет) Она пожилая, а ведет себя по-детски. Это смешно.

- А может, ей хочется внимания. Пожилые люди ведут себя так, когда им грустно, одиноко.

- А может, она просто притворяется?

 

2. Барыня упала в обморок. А скорее всего только сделала вид, что упала. Если бы в тексте стояло «глаза ее подкатились под лоб», тогда она на самом деле упала в обморок. Сами подкатились? Нет, барыня делает это специально (подкатила глаза под лоб): она играет, притворяется, чтобы добиться каких-то своих целей. Поэтому обморок - ложь.

 

3. Итак, мы узнали, что барыня хочет казаться слабой, беззащитной (как ребенок) и больной (обморок). Для этого она лепечет и делает вид, что падает в обморок. Она хитрая.

Может, мы ошиблись? Проверим, правильность наших выводов. Предлагаю учащимся найти в тексте примеры – доказательства нашей правоты. И дети в активном поиске находят улики:

«...и она закинула голову назад что должно было означать обморок, - слезливым голосом стала опять жаловаться на собаку, на Гаврилу, на свою участь, на то, что ее, бедную, старую женщину, все бросили, что никто о ней не сожалеет, что все хотят ее смерти; ... она иногда любила прикинуться загнанной и сиротливой страдалицей.»

«Прикинуться» — вот слово, ключевое для понимания образа барыни в повести И.С. Тургенева "Муму".

 

2. «Раскопка».

Чтобы понять текст, нужно прежде всего знать смысл тех слов, которые использует автор. А среди них много устаревших. И часто прежде, чем пытаться расшифровать какой-то подтекст, скрытый в знакомых словах, нужно выяснить значение тех, которые вышли из употребления. Работа с непонятными словами проводится как в школе, так и дома (в зависимости от сложности и количества затраченного времени). Также это могут быть индивидуальные домашние задания (с консультацией учителя).

На уроке работу с незнакомыми словами провожу обычно в два этапа: сначала в группах без использования словарей учащиеся пытаются истолковать значение слов, исходя из контекста. Затем – работа со словарями, выписывание значений. И на этом этапе школьники сравнивают свой вариант со значением в словаре. Иногда возникают ситуации, когда слово из контекста кажется понятным, но в итоге «раскопок», оказывается все наоборот. Например, на уроке при изучении стихотворения М. Ю. Лермонтова «Бородино» нужно было объяснить значение слов «редут» и «кивер»:

 

Ну ж был денек! Сквозь дым летучий

Французы двинулись, как тучи,

И все на наш редут.

Слово «редут» учащиеся правильно объяснили по контексту – военное укрепление. А вот в другом фрагменте была допущена ошибка:

 

Кто кивер чистил, весь избитый,

Кто штык точил, ворча сердито,

Кусая длинный ус.

Увидев слово «кивер» в контексте со «штыком», они сделали вывод: это что-то из военного снаряжения, вид оружия. Из словаря выясняем, что кивер - это «высокий металлический головной убор, предназначенный для защиты головы от ударов хо­лодным оружием». А то, что кивер был «весь избитый» - важная деталь, говорящая об опасности военной службы. Таким образом, такая «раскопка» помогла учащимся приблизиться к идее стихотворения.

 

3. «Сравнение редакций».

Этот прием помогает выявить развитие авторской мысли в процессе создания произведения. Чаще применяется при анализе лирических произведений. Читаем отрывок из поэмы А. С. Пушкина «Бахчисарайский фонтан» (9 класс):

Давно ль? И что же? Тьмы татар

На Польшу хлынули рекою:

Не с столь ужасной быстротою

По жатве стелется пожар.

Задание классу: а) Найдите в строфе два скрытых сравнения и «переведите» в обычную форму с использованием союзов «как», «будто» и т. д.

б) Как меняется смысл текста при изменении первой редакции?

Со столь ужасной быстротою… (1 редакция)

Не с столь ужасной быстротою… (2 редакция)

 

Во втором (окончательном) варианте быстрота движения увеличилась или уменьшилась? Какую роль играет отрицательная частица?

в) Как вы понимаете выражение «тьма татар»?

Вариант ответов:

А) Первое сравнение – «хлынула рекою» (враги хлынули на Польшу, как река; выражено существительным в творительном падеже). Второе сравнение найти тяжелее, возможно, понадобится подсказка – оно «спряталось» в 3, 4 строчках: завоевание Польши сравнивается со скоростью распространения пожара по жатве сухой (представьте, как горит сухая солома – так шли татары).

Б) Сравнение нашествия с пожаром на жатве уже гиперболично. Но добавление отрицательной частицы еще больше увеличивает эту скорость.

В) В современном разговорном языке мы используем слово «тьма» в значении «множество» (тьма народу). Учащиеся предполагают (по контексту), что и в тексте это слово имеет подобное значение. Проверяем по словарю: в Древней Руси тьма чего-либо означала «десять тысяч», а тьма тем – «сто тысяч».

Очень часто прием «сравнение редакций» сочетается с приемом «раскопка» и анализом ИВС (изобразительно-выразительных средств), как в данном случае.

Прием сравнения редакций можно использовать и при анализе прозаических и драматических произведений. Но отбирать для сопоставления нужно отдельные слова или словосочетания, чтобы не потеряться в объеме и не уйти от главной задачи – понимания идеи произведения.

 

4. «Стилистический эксперимент»

В методике этот прием предполагает работу с искусственно деформированным текстом с целью выявления особенностей стиля автора. Использовать его нужно осторожно. Учащиеся должны понимать, что авторский текст – эталон, не предполагающий никакого «сотрудничества» с художником. Эксперимент – это возможность увидеть особенности поэтики, художественного мира писателя, поэтому пользоваться таким приемом можно редко, точечно. Кроме того, необходимо учитывать, что эксперимент не всегда будет уместен при изучении всех классических произведений. Педагогу нужно тщательно готовится к этой форме работы, чтобы не дать возможность учащимся выйти за строгие временные и пространственные рамки.

Возможно разные варианты деформации:

А) Замена элементов в тексте.

Б) Перестановка частей произведения (рассыпанный текст).

 

Прием, когда заменяются элементы, можно использовать как при изучении поэтических, так и прозаических текстов. Например, в работе над рассказом А, П. Чехова «Попрыгунья». Произведение начинается фразой «На свадьбе у Ольги Ивановны были все ее друзья и добрые знакомые».

Вопрос: О чем нам говорит предложение?

Учащиеся отвечают, практически пересказывая текст – была свадьба, на ней были друзья и знакомые Ольги Ивановны.

Задание: Давайте попробуем немного поменять первое предложение. Сама предлагаю первый вариант «На свадьбе Ольги Ивановны и Дымова были все ее друзья и добрые знакомые». Школьники называют свои варианты, которые я располагала примерно в таком порядке:

1. На свадьбе у Дымова...

2. На свадьбе у Дымова с Ольгой Ивановной...

3. На свадьбе у Дымова и Ольги Ивановны...

4. На свадьбе Осипа Степановича и Ольги Ивановны...

5. На свадьбе у Ольги Ивановны и Дымова...

6. На свадьбе Ольги Ивановны с Дымовым...

7. На свадьбе у Ольги Ивановны с Дымовым...

8. На свадьбе Ольги Ивановны...

9. На свадьбе у Ольги Ивановны... и т.д.

 

Вопрос: Почему в таком порядке я расположила эти фразы? Что меняется при этом?

Примерный ответ: меняется изображение отношений между героями. Варианты, в которых Дымов на первом месте, показывают, что он более значим, а Ольги Ивановны будто и нет. Последние варианты – наоборот. Но были и такие (в середине), где герои равны. Также есть разница в использовании союза «и» (единство, общность) или предлога «с» (как дополнение).

Таким образом, эксперимент позволил показал, как автор с самого начала рассказа готовит читателя к идейному пониманию произведения: Дымов для своей будущей супруги – лицо незначительное (упоминается как бы в контексте собственной свадьбы), а Ольга Ивановна – хозяйка свадьбы, она ее и проводит (и гости – ее «друзья и добрые знакомые»)

Прием «рассыпанный текст» заключается в том, что представленный в виде фрагментов художественный текст необходимо собрать и объяснить, почему выбран такой вариант. «Рассыпать» текст можно на мелкие элементы (слова) и крупные (строки, предложения, абзацы).

Эксперимент по сбору «рассыпанных» строк поэтического текста позволяет учащимся увидеть сущность рифмы и способы рифмовки. Такую работу уже можно проводить с 5 класса. С успехом использую этот прием в 9 классе при изучении онегинской строфы. Собирая «рассыпанные» строки, учащиеся самостоятельно, опытным путем, разбираются в ее новаторской сущности: видят приближенность стихотворного текста к обычной речи за счет совмещения разных видов рифмовок в одной строфе. Такой эксперимент позволяет лучше понять тему, чем лекция учителя.

В работе с прозаическими текстами это прием лучше применять в небольших по объему произведениях (миниатюры, стихи в прозе). Собирая текст, учащиеся устанавливают связи между предложениями, изучают особенности типовой композиции текста; разбирая предложенные варианты, школьники определяют художественную идею произведения.

Например, при изучении стихотворения в прозе И. С. Тургенева «Русский язык» можно предложить учащимся собрать текст из четырех разрозненных фрагментов (работа проводится до прочтения произведения):

 

1)И. С. Тургенев «Русский язык»

2)Во дни сомнений, во дни тягостных раздумий о судьбах моей родины, — ты один мне поддержка и опора, о великий, могучий, правдивый и свободный русский язык!

3)Не будь тебя — как не впасть в отчаяние при виде всего, что совершается дома?

4)Но нельзя верить, чтобы такой язык не был дан великому народу!

Обычно учащиеся правильно выстраивают текст: заглавие выделяют по назывной структуре, остальные предложения выстраиваются по цепной связи (язык – ты – тебя – такой язык). Попутно с этой работой проводится анализ ИВС.

После такой «сборки» стихотворение становится более понятным и очень быстро учится (иногда прямо на уроке).

5. «Я – автор»

Это прием, при котором ученику дается возможность попробовать себя в роли писателя (автора). Эта работа проводится только после полного изучения произведения и иногда предлагается вместо традиционного сочинения. Уже с 5 класса учащиеся пробуют творить. Различные жанры фольклора являются благодатной почвой для начала подобных заданий: сказки (волшебные, бытовые, о животных), былины, придумывание загадок.

Затем формы творческих заданий усложняются:

-- описать комнату героя,

-- представить гардероб,

-- отрывок из дневника героя,

-- неотправленное письмо от лица героя,

-- придумать концовку произведения и т. д.

Например, при изучении рассказа В. Астафьева «Васюткино озеро» можно предложить задание, которое позволит ощутить детективную атмосферу повествования, позволит учащимся вместе с героем пережить то, что чувствовал Васютка, наблюдать вместе с ним, учиться ориентироваться в незнакомой ситуации.

Перечитываем отрывок рассказа:

Коротка августовская ночь в Заполярье. Пока Васютка управился с дровами, густая, как смоль, темень начала редеть, прятаться в глубь леса. Не успела она еще совсем рассеяться, а на смену ей уже выполз туман. Стало холоднее. Костер от сырости зашипел, защелкал, принялся чихать, будто сердился на волглую пелену, окутавшую все вокруг. Комары, надоедавшие всю ночь, куда-то исчезли. Ни дуновения, ни шороха. Все замерло в ожидании первого утреннего звука. Что это будет за звук - неизвестно.

 

Задание: Предположите, какой будет звук и опишите его.

Выполняется оно на уроке (возможна групповая и парная работа)

После окончания работ учащимися читаем авторский вариант:

 

...Что это будет за звук - неизвестно. Может быть, робкий свист пичужки или легкий шум ветра в вершинах бородатых елей и корявых лиственниц, может быть, застучит по дереву дятел или протрубит дикий олень.

 

Читаем варианты и обсуждаем написанное учащимися.

Совпали ли выдвинутые вами предположения с вариан­тами В. Астафьева?

 

А ведь писатель будто предчувствовал: он не остановился ни на одном из этих предположений. Вот что мы читаем в тексте дальше:

 

Что-то должно родиться из этой тишины, кто-то должен разбудить сонную тайгу. Васютка зябко поежился, придвинулся ближе к костру и крепко заснул, так и не дождавшись утренней весточки.

Автор оставил вам свободу сотворчества...

Все названные приемы направлены на активное сотворчество, на осознание литературного произведения как единой художественной единицы. В центре любого урока литературы – текст, все приемы и методы анализа направлены на его понимание. Формирование читательской культуры – процесс длительный, но увлекательный. Результат его – чтение как сотворчество, а возможно это только в том случае, когда читатель владеет навыками различных видов анализа, в том числе, и лингвистического. Наша задача – научить читать, а это означает «быть чутким к смыслу и красоте слова, его тончайшим оттенкам» (В. А. Сухомлинский).

1. file0.docx (32,7 КБ)

Опубликовано: 20.10.2024