Тот, кого не услышали

Автор: Курбанова Эльмира Гасайниевна

Организация: МКОУ «Джангамахинская СОШ»

Населенный пункт: Республика Дагестан, Левашинский район, с. Джангамахи

Литературная мастерская-расследование по рассказам А. П. Чехова, Л. Н. Толстого и А. П. Платонова

7–8 классы

1. Пояснительная записка

У этой разработки есть предыстория, и мне важно её назвать, потому что из неё выросло всё остальное. Я работаю в школе в двух ролях сразу: веду русский язык и литературу и работаю педагогом-психологом. Это значит, что одних и тех же детей я вижу с двух сторон. На уроке подросток разбирает рассказ и уверенно говорит, что герою надо было помочь. А через день тот же подросток сидит у меня в кабинете и рассказывает, как в его классе месяц не замечали одноклассника — и он сам не заметил.

Между этими двумя разговорами есть разрыв. Литература даёт детям правильные слова про сочувствие, но правильные слова слишком легко произносить. Они не стоят подростку ничего, пока речь идёт о вымышленном человеке из позапрошлого века. А в реальной ситуации у ребёнка нет ни навыка, ни языка, чтобы понять, что происходит прямо сейчас, рядом с ним.

Мероприятие «Тот, кого не услышали» — попытка соединить эти две стороны в одном занятии. Оно построено на трёх коротких текстах школьной программы, где сюжет держится на одном и том же: человек пытается быть услышанным, а окружающие не откликаются. Это извозчик Иона Потапов у Чехова, который за целый день не находит ни одного собеседника. Это солдат из рассказа Толстого «После бала», чья мольба звучит при свидетелях и остаётся без ответа. Это Юшка у Платонова, к которому в городе привыкли настолько, что перестали видеть в нём человека.

Дети не пишут по этим текстам сочинение. Они работают как следственные группы: восстанавливают, кто именно был рядом, что этот человек делал вместо того, чтобы откликнуться, и в какой момент всё ещё можно было повернуться. Формулировка задачи принципиальна. Мы не спрашиваем «кто виноват» — на этот вопрос подросток отвечает мгновенно и не задумываясь. Мы спрашиваем «что помешало». И вот тут выясняется, что мешают вещи, знакомые каждому в классе: спешка, неловкость, страх выйти из своей роли, привычка.

Психологическая часть работы спрятана внутрь литературной. Я сознательно не читаю детям лекцию про эмпатию и активное слушание — в семнадцать минут разговора о Чехове они усваивают больше, чем за час правильных объяснений. Понятие позиции свидетеля вводится в конце, одной фразой, когда дети уже сами к нему пришли на материале трёх текстов.

Адресат и условия проведения

Мероприятие рассчитано на учащихся 7–8 классов, оптимально — на объединённую группу двух параллелей (15–24 человека). Такое объединение не случайно: «Юшка» изучается в 7 классе, «После бала» — в 8, и старшие оказываются в положении экспертов по своему тексту, а младшие — по своему. Это выравнивает группы и снимает привычную иерархию.

Разработка создавалась для сельской школы, где для большинства детей русский язык не является языком домашнего общения. Отсюда несколько решений, которые в другой школе можно упростить: работа ведётся с фрагментами, а не с полными текстами; каждой группе даётся опорный словарь; в ходе группового обсуждения допускается опора на родной язык, но итоговый продукт группы оформляется по-русски. В разделе 8 эти адаптации описаны подробно, вместе с вариантом для школы, где такой потребности нет.

Продолжительность — 70 минут. При необходимости мероприятие делится на два занятия по 35–40 минут; линия разреза указана в ходе занятия.

2. Цель и задачи

Цель: через сопоставительный анализ трёх художественных текстов подвести учащихся к самостоятельному выводу о природе человеческого невнимания и сформировать первичный опыт распознавания позиции стороннего свидетеля — в литературном материале и в собственном повседневном опыте.

Задачи

Обучающие: научить сопоставлять произведения разных авторов по общему проблемному основанию; отрабатывать умение находить и формулировать скрытый конфликт эпизода; закреплять навык подтверждения суждения текстом.

Развивающие: развивать умение работать в малой группе с распределением ролей; формировать навык постановки вопроса к чужой работе; развивать письменную речь через жанр личного обращения.

Воспитательные: создать условия для осознания подростком собственной позиции в ситуации, когда рядом кому-то плохо; сформировать в классе общую договорённость о том, как участники группы слушают друг друга.

3. Планируемые результаты

Личностные. Готовность оценивать своё поведение и поступки с позиции нравственных норм; осознание ценности внимательного отношения к другому человеку; понимание того, что бездействие рядом с чужой бедой является выбором, а не отсутствием выбора.

Метапредметные. Регулятивные: умение распределить работу в группе и уложиться в заданное время. Познавательные: умение устанавливать основание для сравнения нескольких объектов, выявлять общий признак, делать вывод на основе сопоставления. Коммуникативные: умение задать содержательный вопрос к чужой работе, умение публично представить результат группы, умение выразить своё отношение в письменной форме, не переходя на оценку личности.

Предметные. Умение анализировать эпизод в единстве содержания и формы; понимание роли детали и авторской позиции в рассказе; умение сопоставлять произведения разных авторов, объединённые общей проблематикой; владение навыком аргументации с опорой на текст.

4. Педагогические технологии и приёмы, положенные в основу

Каркас мероприятия собран из трёх технологий, и каждая отвечает за свой участок работы.

Технология развития критического мышления через чтение и письмо (РКМЧП). Из неё взята общая трёхфазная логика: вызов — осмысление — рефлексия. Фаза вызова реализована через упражнение «Голос в шуме», где ребёнок сначала проживает ситуацию, а уже потом получает текст. Из приёмов технологии используются «письмо по кругу» (этап перекрёстной экспертизы) и «тонкие и толстые вопросы» (карта расследования построена по этому принципу: сначала вопросы на восстановление факта, затем вопросы на объяснение и оценку).

Кейс-технология. Литературный эпизод предъявляется группе не как материал для разбора, а как дело, требующее восстановления обстоятельств. Смена рамки меняет поведение детей радикально: там, где на вопрос «что хотел сказать автор» подросток ищет правильный ответ, на вопрос «кто был рядом и что он делал» он ищет доказательства в тексте. Перечитывание становится необходимостью, а не требованием учителя.

Элементы социально-психологического тренинга. Отвечают за вход в тему и за выход из неё. Тема занятия эмоционально нагружена, и оставить детей внутри неё нельзя: финальный этап специально построен как ресурсный, с возвращением к личному положительному опыту и с переводом переживания в конкретную договорённость. Это не украшение занятия, а обязательная его часть, и в разделе 8 объяснено, почему.

Дополнительно используется приём «стена голосов» — визуальная сборка результатов всех групп в одном поле, которая делает общий вывод не словами учителя, а очевидностью для самих детей.

5. Оборудование и предварительная подготовка

• Три листа ватмана или бумаги формата А3 (по числу групп), маркеры трёх цветов.
• Распечатанные фрагменты текстов с опорным словарём по числу участников (Приложение 2).
• Бланки «Карта расследования» по одному на группу (Приложение 1).
• Карточки для упражнения «Голос в шуме» (Приложение 3).
• Бланки «Ответ» по числу участников (Приложение 4).
• Небольшие листки для рефлексии, скотч или магниты для крепления работ.
• Свободное пространство: столы сдвинуты в три «острова», стулья расставлены так, чтобы в финале можно было собраться в круг.

Предварительная подготовка учащихся: за неделю до мероприятия детям даётся задание прочитать все три рассказа. Проверять чтение специально не нужно — фрагменты выдаются на занятии, и работа возможна даже для тех, кто не прочитал. Но у прочитавших разбор будет глубже, и об этом стоит сказать классу прямо.

 

6. Ход мероприятия

Технологическая карта

Время	Этап	Содержание деятельности
7 мин	Вызов. Упражнение «Голос в шуме»	Проживание ситуации неуслышанности. Короткое обсуждение чувств участников.
3 мин	Постановка задачи	Объявление формата: три группы, три «дела». Формулировка исследовательского вопроса.
20 мин	Работа групп над «делом»	Чтение фрагмента, заполнение карты расследования, оформление страницы дела на А3.
12 мин	Перекрёстная экспертиза	Обмен работами по кругу, дополнение чужой страницы, постановка вопроса коллегам.
10 мин	«Стена голосов»	Вывешивание трёх страниц рядом. Выход на общий вывод. Введение понятия позиции свидетеля.
10 мин	Продуктивный этап. «Ответ»	Индивидуальное письменное обращение к одному из героев. Чтение по желанию.
8 мин	Ресурсный финал и рефлексия	Круг «меня услышали, когда…». Составление правил класса.

При делении на два занятия разрез проходит после этапа перекрёстной экспертизы. Второе занятие открывается коротким восстановлением: группы за три минуты напоминают друг другу, о чём было их дело.

Этап 1. Вызов. Упражнение «Голос в шуме» (7 минут)

Прошу выйти одного добровольца — именно добровольца, назначать здесь нельзя. Даю ему карточку с обычной бытовой фразой, например: «Мне нужно, чтобы кто-нибудь помог мне донести коробки после уроков». Задача — донести эту мысль до класса. Остальным по сигналу тихо говорю: начинайте разговаривать между собой на любую тему, вполголоса, не обращая внимания.

Через сорок-пятьдесят секунд останавливаю. Задаю два вопроса, и оба важны. Сначала — тому, кто говорил: что ты чувствовал? Ответы обычно звучат так: злился, растерялся, хотел замолчать, стало неловко, почувствовал себя глупо. Затем — классу: а вы что чувствовали? И здесь всегда обнаруживается, что почти никто не чувствовал ничего плохого. Им было даже весело.

Этот разрыв и есть точка входа. Я его проговариваю: смотрите, что получилось. Одному было плохо. Остальным — нормально. При этом никто не был злым, никто не хотел его обидеть. Просто все были заняты своим. Переходный вопрос звучит так: а бывает, что человека не слышат не потому, что шумно, а потому что никто не повернулся?

Примечание. Фраза на карточке должна быть подчёркнуто нейтральной, бытовой. Ни в коем случае не «мне грустно» и не «мне нужна помощь» без уточнения — личное содержание превращает упражнение в травмирующее. Мы моделируем механику неуслышанности, а не чувство отвержения.

Этап 2. Постановка задачи (3 минуты)

Объявляю формат. Сегодня вы не читатели, а три следственные группы. У каждой группы своё дело. Во всех трёх делах один и тот же состав события: человек пытался быть услышанным, и его не услышали. Наша задача — не найти виноватого. Виноватого вы назовёте за пять секунд, и это будет неинтересно. Наша задача — установить, что именно помешало людям рядом откликнуться.

Формирую группы. Оптимально смешать 7 и 8 классы в каждой группе, но текст дать той группе, где есть эксперты по нему. Внутри группы дети сами распределяют четыре роли: чтец (читает фрагмент вслух), секретарь (заполняет карту), художник (оформляет страницу дела), спикер (представляет работу). При пяти-шести участниках роли дублируются.

Этап 3. Работа групп над «делом» (20 минут)

Каждая группа получает фрагмент своего текста с опорным словарём и бланк карты расследования. Первые пять минут — чтение вслух внутри группы. Оставшееся время — заполнение карты и оформление страницы дела на листе А3.

Карта расследования (Приложение 1) построена по нарастанию сложности. Первые три вопроса восстанавливают факт: кто говорит, что он пытается сказать, кто был рядом. Четвёртый вопрос переводит работу на другой уровень: что делает каждый из присутствующих вместо того, чтобы услышать. Пятый — ключевой: что этим людям мешает. Шестой возвращает к тексту: найдите момент, в который всё ещё можно было повернуться, и процитируйте его.

Пока группы работают, я перемещаюсь между ними. Моя задача на этом этапе — не подсказывать, а переспрашивать. Если группа пишет «они были злые», спрашиваю: покажите в тексте, где написано, что они злые. Обычно этого там нет — и именно в момент, когда дети это обнаруживают, начинается настоящая работа.

Распределение текстов по группам. Первая группа — А. П. Чехов, «Тоска»: извозчик Иона Потапов и все, к кому он обращается за один вечер. Вторая группа — Л. Н. Толстой, «После бала»: сцена наказания и поведение присутствующих, включая рассказчика. Третья группа — А. П. Платонов, «Юшка»: отношение горожан и детей к главному герою.

Этап 4. Перекрёстная экспертиза (12 минут)

Группы передают свои страницы по кругу — по часовой стрелке. Каждая группа получает чужое дело, читает его в течение четырёх минут и дописывает на листе две вещи: строку, начинающуюся со слов «Мы бы добавили…», и один вопрос к коллегам по их делу. Затем ещё один переход по кругу, и каждая страница возвращается к своим авторам с двумя дополнениями и двумя вопросами.

Три минуты — на то, чтобы группа прочитала, что ей написали, и коротко ответила на один вопрос по своему выбору. Вслух, для всех.

Этот этап решает сразу две задачи. Дети знакомятся с двумя другими текстами, не читая их целиком, — и к моменту общего вывода все три сюжета уже в поле зрения каждого. И одновременно они отрабатывают то, ради чего всё занятие: чтобы задать содержательный вопрос к чужой работе, нужно сначала внимательно прочитать её. Форма занятия совпадает с его темой.

Этап 5. «Стена голосов» (10 минут)

Три страницы вывешиваются рядом на доске. Спикеры по очереди представляют свои дела — по полторы минуты каждый, строго по времени. Затем я задаю классу единственный вопрос: что общего в этих трёх историях?

Дети говорят сами. Ответы приходят разные, но линия обычно складывается такая: везде есть люди рядом; эти люди не злодеи; каждый из них занят чем-то своим; и никто не считает себя обязанным откликнуться, потому что рядом есть другие. Когда эта мысль прозвучала от детей, я даю ей имя: у психологов есть название для человека, который рядом и мог бы, но не вмешался, — позиция стороннего свидетеля. И добавляю одну вещь, которая обычно производит на подростков сильное впечатление: чем больше свидетелей у ситуации, тем меньше вероятность, что кто-то вмешается. Каждый думает, что поможет кто-то другой.

Больше на этом этапе ничего говорить не нужно. Соблазн развернуть объяснение велик, но именно здесь его надо сдержать: вывод работает, пока он принадлежит детям.

Этап 6. Продуктивный этап. «Ответ» (10 минут)

Каждый получает бланк (Приложение 4) и пишет четыре-шесть строк — обращение к одному из трёх героев на выбор. Не сочинение, не характеристика, не оценка. Просто ответ тому, кому за весь рассказ никто не ответил.

Задание намеренно не оценивается отметкой и не проверяется на грамотность — об этом я говорю до начала работы. Тот, кто хочет, читает вслух; обычно набирается три-четыре человека, и этого достаточно. Остальные работы крепятся на стену рядом с делами, без подписи, если автор так хочет.

Для детей, которым трудно начать, на бланке даны три возможных зачина. Опыт показывает, что ими пользуется примерно половина класса, и ничего плохого в этом нет.

Этап 7. Ресурсный финал и рефлексия (8 минут)

Садимся в круг. Первый шаг — возвращение к личному опыту, но с обратным знаком. Каждый по кругу говорит одну фразу: «Меня услышали, когда…». Пропустить свою очередь можно, сказав «пропускаю», — и я объявляю об этом заранее.

Второй шаг — перевод занятия в конкретное действие. Спрашиваю: что мы можем договориться делать в нашем классе, чтобы у нас такого не было? Записываю на листе всё, что предлагают, затем вместе оставляем три пункта — больше не запоминается. Лист остаётся в кабинете. Это и есть главный след занятия: не переживание, которое к вечеру остынет, а три строчки на стене, на которые можно сослаться через месяц.

7. Методические примечания: о чём нужно знать до начала

Это занятие работает с болезненным материалом, и у него есть риски. Ниже — то, что я знаю о них как психолог и что учла при сборке.

Риск узнавания. В любом классе есть ребёнок, который в этой теме находится не как исследователь, а как участник — тот, кого не слышат, или тот, кто сам не услышал. Занятие построено так, чтобы ему не пришлось себя обнаруживать: вся личная работа либо анонимна («Ответ» без подписи), либо добровольна (право пропустить круг), а разговор всё время идёт о литературных героях, а не о присутствующих. Ни на одном этапе не задаётся вопрос «а у нас в классе такое бывает?» — этот вопрос кажется естественным, но он немедленно превращает занятие в публичное разбирательство и должен быть исключён.

Что делать, если ребёнок всё-таки раскрылся. Если в круге или в письменной работе прозвучало что-то личное и тяжёлое, реагировать при всех не нужно — достаточно спокойно принять сказанное и продолжить круг. Разговор переносится на индивидуальную встречу после занятия. Публичное сочувствие в такой момент воспринимается подростком как разоблачение.

Обязательность ресурсного выхода. Седьмой этап нельзя сокращать, даже если время вышло. Занятие, оборванное на «стене голосов» или на письме герою, оставляет класс внутри тяжёлого состояния без выхода из него. Если времени в обрез, сокращать нужно перекрёстную экспертизу, но не финал.

Про оценивание. Отметки за это занятие не выставляются. Групповая страница дела оценивается по критериям (Приложение 5) в формате обратной связи — что получилось сильно, что стоит доработать. Индивидуальные письменные работы не оцениваются вовсе.

Адаптация для школы с русским языком как неродным

Решения, встроенные в разработку: работа ведётся с фрагментами объёмом до полутора страниц, а не с полными текстами; к каждому фрагменту прилагается опорный словарь на 8–12 слов (Приложение 2); внутри группы обсуждение допускается на родном языке, письменный продукт оформляется по-русски; в карте расследования вопросы сформулированы простыми синтаксическими конструкциями; на этапе «Ответ» даны речевые зачины.

Если такой потребности нет, словарь и зачины убираются, а группам выдаются полные тексты рассказов — при этом первый этап работы групп увеличивается на пять минут за счёт перекрёстной экспертизы.

Варианты развития темы

Занятие хорошо продолжается в двух направлениях. Первое — литературное: тот же исследовательский вопрос переносится на «Станционного смотрителя» Пушкина, «Муму» Тургенева, «Матрёнин двор» Солженицына в старших классах, и у детей постепенно складывается представление о сквозной теме русской литературы. Второе — практическое: через месяц полезно вернуться к трём правилам, записанным в финале, и посмотреть вместе, что из них работает, а что оказалось словами. Второй разговор обычно честнее первого.

 

8. Приложения

Приложение 1. Карта расследования (бланк для группы)

Дело № ____. Текст: ____________________. Состав группы: ____________________

Вопрос	Ответ группы
1. Кто в этом деле пытается быть услышанным? Назовите этого человека.
2. Что именно он пытается сказать? Сформулируйте одной фразой своими словами.
3. Кто был рядом? Перечислите всех, к кому он обращался или кто мог его услышать.
4. Что делает каждый из них вместо того, чтобы услышать? Напротив каждого имени — одно действие.
5. Что, по-вашему, мешает этим людям услышать? Важно: не «они плохие», а что конкретно — спешка, страх, привычка, положение, что-то ещё.
6. Найдите в тексте момент, когда всё ещё можно было повернуться. Выпишите строку.
7. Чем всё закончилось для человека из первого вопроса?

Оформите страницу дела на листе А3: в центре — имя героя и его фраза, вокруг — те, кто был рядом, и то, что они делали. Стрелками покажите, куда уходили его обращения.

Приложение 2. Материалы по группам

Группа 1. А. П. Чехов, «Тоска». Фрагменты: обращение Ионы к военному; обращение к трём молодым людям; попытка заговорить с дворником; разговор с молодым извозчиком; финальная сцена в конюшне. Опорный словарь: извозчик, седок, сани, вожжи, дворник, тоска, помереть, пошевелиться, овёс. Дополнительный вопрос группе: сколько раз за рассказ Иона пробует заговорить и чем каждый раз заканчивается попытка?

Группа 2. Л. Н. Толстой, «После бала». Фрагменты: описание сцены наказания; слова наказываемого; поведение солдат в строю; действия полковника; реакция самого рассказчика и его последующая жизнь. Опорный словарь: шпицрутены, строй, кузнец, экзекуция, милосердие, стыд, отвернуться. Дополнительный вопрос группе: рассказчик не был жестоким и никого не бил. Почему же вся его жизнь после этого утра пошла иначе?

Группа 3. А. П. Платонов, «Юшка». Фрагменты: описание отношения взрослых к Юшке; поведение детей; объяснение Юшки, зачем он нужен людям; сцена гибели; появление приёмной дочери. Опорный словарь: подручный, кузница, чахотка, кроткий, юродивый, терзать, осерчать. Дополнительный вопрос группе: горожане говорили, что Юшка сам виноват в том, как с ним обращаются. Что на самом деле стоит за этим объяснением?

Тексты рассказов выдаются в виде распечатанных фрагментов. Полные тексты доступны в учебниках-хрестоматиях по литературе для 7 и 8 классов.

Приложение 3. Карточки для упражнения «Голос в шуме»

Варианты фраз (выбирается одна, содержание строго бытовое):

• «Мне нужно, чтобы кто-нибудь помог донести коробки после уроков».
• «Я хочу сказать, что завтра репетиция переносится на два часа».
• «У меня есть идея, как нам оформить кабинет к празднику».

Приложение 4. Бланк «Ответ»

Выберите одного героя: Иона Потапов, кузнец из рассказа «После бала», Юшка. Напишите ему четыре-шесть строк. Это не сочинение, работа не проверяется и не оценивается. Подписывать не обязательно.

Если трудно начать, можно взять один из зачинов: «Я прочитал(а) твою историю, и мне хочется сказать тебе…» / «Я не знаю, что тебе ответить, но…» / «Если бы я оказался(ась) рядом с тобой в тот день, я бы…»

Приложение 5. Критерии оценки групповой страницы дела

Критерий	На что смотрим
Полнота восстановления	Названы все, кто был рядом, а не только главные действующие лица.
Опора на текст	Утверждения группы подтверждены строками из рассказа, а не догадками.
Глубина ответа на вопрос 5	Названа конкретная причина невнимания, а не общая оценка («плохие люди»).
Точность найденного момента	Выбранная строка действительно является точкой возможного поворота.
Работа группы	Роли распределены, все участники включены, регламент выдержан.

Приложение 6. Лист самоанализа для педагога

Вопросы, которые полезно задать себе сразу после занятия: удалось ли удержаться от готового вывода на пятом этапе; сколько детей воспользовались правом пропустить круг и о чём это говорит; появились ли в письменных работах высказывания, требующие индивидуального разговора; какие три правила сформулировал класс и совпали ли они с ожидаемыми; что в тайминге не сработало.

9. Список использованных источников

1. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (утв. приказом Минпросвещения России № 287).

2. Чехов А. П. Тоска // Собрание сочинений.

3. Толстой Л. Н. После бала // Собрание сочинений.

4. Платонов А. П. Юшка // Рассказы.

5. Заир-Бек С. И., Муштавинская И. В. Развитие критического мышления на уроке. — М.: Просвещение.

6. Гин А. А. Приёмы педагогической техники. — М.: Вита-Пресс.

7. Кривцова С. В. Учитель и проблемы дисциплины. — М.: Генезис.

8. Битянова М. Р. Организация психологической работы в школе. — М.: Совершенство.