Ведущая роль рефлексии в сингапурской методике (на примерах уроков русского языка)

Автор: Шувалова Екатерина Сергеевна

Организация: ЧОУ «Первая школа»

Населенный пункт: Нижегородская область, г. Нижний Новгород

Сингапурская методика показала свою эффективность обучения во многих странах мира и начала распространяться в российских школах неслучайно. Данная система предлагает набор универсальных инструментов и приемов, которые позволяют решить сразу несколько образовательных задач, отвечающих запросам современного мира, родителя и учащегося. Она вовлекает в учебный процесс каждого ученика, развивает навыки общения и командного взаимодействия, учит «слушать, слышать и осознавать», то есть формирует критическое мышление, готовит учащихся к конкурентноспособной, но экологичной и гуманной среде. И все эти задачи сингапурская методика решает с поддержанием высокой познавательной заинтересованности у учащегося и с устойчивой положительной мотивацией, источником которых является непосредственное общение с одноклассниками, возможность во время урока быть в движении при использовании некоторых приемов и некоторый процент игровых инструментов.

В данной работе особое внимание мы уделим не приемам работы в команде, а приемам рефлексии, определим её роль и место в уроке, а также значение для успешного обучения учащихся.

Рефлексия – это способность человека оценивать свой прошлый опыт, осознанно анализировать свои мысли и поступки. В учебном процессе рефлексия это самоанализ учащегося, осмысление достижений и возникших сложностей, эмоционального состояния на уроке. В традиционной системе обучения рефлексия очень часто выполняет только одну функцию: является маркером эмоционального отклика учащегося на учебный процесс. Место рефлексии в традиционном уроке зачастую незначительно, несмотря на её важность. Рефлексию проводят чаще всего в конце урока перед подведением итогов, иногда – в начале, чтобы выявить эмоциональный настрой учащегося и сравнить его с настроем в конце. При таком подходе рефлексия становится не инструментом самоанализа, а инструментом оценки ребенком педагога, его способности заинтересовать учащегося и создать положительные условия для учебного процесса.

В сингапурской методике рефлексия играет большее значение, чем в традиционной системе. Цель рефлексии в сингапурской методике – на каждом этапе урока дать учащемуся возможность понять и исправить свою ошибку, а также запомнить правильный ответ и его объяснение. Из-за регулярности повторения, из-за «массовости», то есть того, что рефлексия (как и весь процесс обучения), проходит в группе или паре, учащийся борется со своим страхом ошибиться. Когда он слышит, что кто-то другой в классе тоже совершил ошибку, озвучил её и дошел до понимания правила, ученику становится психологически проще воспринимать свою собственную неудачу и проще сталкиваться с необходимостью разбираться и исправлять. Форма рефлексии, используемая на уроках, проводимых в сингапурской методике, позволяет ребенку не оставаться один на один со своей ошибкой и страхом, не уносить эту ошибку домой спустя пару часов, когда разобраться одному станет еще сложнее, а решить проблему «здесь и сейчас». Рефлексия сингапурской методики предлагает «учиться на ошибках», лояльно относиться к ошибкам других, развивает эмпатию и умение предлагать помощь, то есть решает не только учебные, но и воспитательные задачи.

Рассмотрим конкретные способы рефлексии в сингапурской методике.

Проводить рефлексию рекомендуется после каждого выполненного задания (устного или письменного). Из-за того, что время урока ограничено, а количество детей может быть существенным, рефлексия на данных этапах проводится не со всем классом, а выборочно. Во-первых, если это упражнение с единственно верным вариантом ответа, необходимо убедиться, что у всех учащихся, проверявших результат вместе, ответы сошлись. Если нет, то учащиеся не ждут от учителя или другого ответившего ученика озвученный верный ответ, а начинают искать его путем самоанализа своей работы и при совместном обсуждении со своей парой. На этом этапе учитель может подключиться не как ретранслятор готовых решений, а как координатор их деятельности по исправлению ошибки.

После взаимопроверки в паре или группе учитель опрашивает одного-трех детей на предмет понимания выполненного упражнения. Например, после выполнения упражнения, в котором было необходимо вставить пропущенные орфограммы в суффиксах причастий, можно задать конкретный вопрос на понимание правила: «почему в данном слове ты выбрал суффикс –ащ-, а не –ущ-?». Таким образом, мы убеждаемся в усвоении учащимся учебного материала, а для ребенка исключается возможность угадывания.

Если задание было устным («расскажите все способы определения спряжения у глагола»), можно проверить способность ребенка слушать и воспринимать важность информации, доносимой другими людьми. После ответа в паре или в команде проводится выборочная рефлексия: «повтори, что тебе сказала пара напротив?», «все ли способы она назвала?», «после того, как ты всех послушал, чем тебе захотелось дополнить свой ответ? Что ты забыл сказать?». Такой способ развивает возможность анализировать себя в сравнении с другими, быть внимательным к окружающему учебному процессу, учит пользоваться полученной информацией и давать обратную связь.

С помощью мини-рефлексии учащиеся учатся следить за ходом своих мыслей и объяснять свои умозаключения: «Почему ты считаешь этот ответ верным?», «Объясни, почему твой ответ правильный/неправильный». Ребенок не ждет готовых ответов, которые озвучиваются другими учащимися при фронтальной работе.

Одним из самым эффективных приемов рефлексии в сингапурской методике является паттерн «раньше я думал, а теперь знаю». После обнаружения ошибки, её обсуждения и исправления для нас важно, чтобы учащийся запомнил, как должно быть правильно, научился на своей ошибке. Мы вводим речевую структуру «раньше я думал, что (ошибка), а теперь знаю (что), потому что…» Таким образом, при речевой практике знание переходит из кратковременной памяти в долгосрочную, и с учащимся остается не только знание нормы, но и её обоснование. Например: «Раньше я думал, что в слове «клеящий» в суффиксе пишется буква «ю», а теперь я знаю, что в этом слове пишется буква «я», потому что причастие образованно от глагола второго спряжения и должно иметь суффиксы «-ащ-/-ящ-». Данную структуру удобно использовать в групповой или парной работе, когда учащийся делится своей рефлексией с напарником. Это позволяет экономить учебное время и уменьшает страх ошибаться и признавать свои ошибки: одноклассник над тобой не посмеется, он тебя выслушает и скажет «отлично» (прием из сингапурской методики – после ответов учащиеся поощряют друг друга словом и жестом с поднятым большим пальцем руки).

Роль рефлексии в сингапурской методике заключается в том, чтобы превратить пассивный опыт ученика в осознанное знание, перевести информацию в долгосрочную память и научить его работать в команде. Участники анализируют не только знания, но и качество командной работы. При рефлексии в сингапурской методике исключается ученическая пассивность и усиливается взаимодействие с партнерами. Учащийся начинает воспринимать ошибки как часть образовательного процесса, а не как непреодолимое препятствие, уничтожающее мотивацию к обучение. В этой системе рефлексия — не просто формальный финал урока, а глубокий инструмент развития личности.

Библиографический список

1. Заир-Бек, С. И. Анализ развития систем общего образования в контексте мировых трендов / С. И. Заир-Бек, Т. А. Мерцалова, К. М. Анчиков. — М.: НИУ ВШЭ, 2022. — 180 с.
2. Камалов, Р. Р. Применение сингапурских образовательных структур на уроках в современной школе / Р. Р. Камалов, Е. В. Димиева // Проблемы современного педагогического образования. — 2020. — № 67-4. — С. 142–145.
3. Мухаметшина, Л. М. Сингапурская методика обучения как средство активизации познавательной деятельности учащихся / Л. М. Мухаметшина // Педагогическое мастерство: материалы IX Междунар. науч. конф. — М.: Буки-Веди, 2019. — С. 34–37.