Реверсивное наставничество как инновационная форма учебного взаимодействия и средство индивидуализации обучения

Автор: Манукян Владимира Николаевна

Организация: МБОУ «СОШ №30»

Населенный пункт: Белгородская область, г. Старый Оскол

Несмотря на многообразие современных образовательных технологий, форм, методов и приёмов обучения, в общеобразовательных организациях сохраняется проблема учёта индивидуальных особенностей и образовательных потребностей каждого обучающегося. Это затрудняет поддержание устойчивой учебной мотивации и отрицательно сказывается на результативности обучения. Однако практика показывает, что обучающиеся, которым предоставляется возможность оказывать помощь другим в изучении и закреплении учебного материала, не только глубже усваивают его сами, но и развивают критическое мышление, навыки сотрудничества. Возникает необходимость внедрения таких форм учебного взаимодействия, которые создавали бы условия для обоюдного обмена знаниями между обучающимися, делая образовательный процесс более интерактивным, личностно ориентированным и способствующим развитию ключевых компетенций.

В связи с этим реверсивное наставничество может выступать перспективной педагогической технологией, создающей возможности для раскрытия образовательного и личностного потенциала обучающихся, формирования культуры сотрудничества через взаимный обмен знаниями и опытом.

В отечественной педагогике и психологии вопросу значимости активного участия обучающегося в образовательной деятельности, его прямого влияния на глубину усвоения материала, формирование метапредметных результатов и развитие критического мышления были посвящены труды многих ученых. Л. С. Выготский утверждал, что психическое развитие ребёнка происходит через социальное взаимодействие и совместную деятельность, а обучение, организованное с учётом этих принципов, стимулирует появление новых психических функций [1]. Особое значение учёный придавал зоне ближайшего развития (ЗБР) – области потенциальных возможностей, которую ребёнок способен освоить только через взаимодействие с более опытными сверстниками или педагогом.

В контексте реверсивного наставничества ЗБР расширяется за счёт смены ролей: выступая в роли наставника, ученик переводит знание на язык, понятный сверстнику, что требует рефлексивной переработки материала и ведёт к переходу от внешнего знания к внутреннему действию.

А. Н. Леонтьев развивал эту идею в рамках деятельностного подхода, подчёркивая, что формирование психики и ключевых компетенций неразрывно связано с активной, целенаправленной деятельностью субъекта [5]. Объяснение материала, подготовка учебных заданий, экспертная оценка работ сверстников становятся для наставника полноценной учебной деятельностью, структурирующей его собственный познавательный опыт.

Педагогика сотрудничества (С. Л. Соловейчик, И. П. Иванов, В. А. Сластенин) уже рассматривала обучение как диалог, партнёрство и совместное конструирование знаний, что близко к идеям взаимного наставничества [6, 7].

Сегодня реверсивное наставничество среди взрослых специалистов получает активное распространение в самых разных сферах деятельности. Но оно является эффективной формой учебного взаимодействия и среди обучающихся, способствующей формированию у них системы значимых образовательных навыков и умений.

В международной литературе термин «реверсивное наставничество» (reverse mentoring) исторически закрепился за корпоративными практиками, предполагающими передачу знаний и компетенций от младших по статусу или возрасту сотрудников к старшим. В педагогической практике подобный опыт описывается в рамках взаимного обучения сверстников (reciprocal peer tutoring), где участники находятся на сопоставимом статусном уровне и поочередно выступают в разных ролях в зависимости от предметной области, этапа учебной работы или поставленной задачи [3].

В ходе анализа педагогического опыта, изучения практик взаимного обучения были обобщены теоретико-методологические положения и практико-ориентированные материалы. Это дало возможность адаптировать модели reverse mentoring и reciprocal peer tutoring к условиям образовательной деятельности в российской школе. На основе полученных результатов была смоделирована возможная схема организации реверсивного наставничества, учитывающая специфику школьной среды и механизмы ситуативной смены ролей обучающихся.

Апробация технологии осуществлялась на базе МБОУ «СОШ № 30» города Старый Оскол в период с 2022 по 2026 год. В исследование были включены обучающиеся 5-11 классов, взаимодействовавшие в формате наставнических пар и малых групп в условиях урочной и внеурочной деятельности.

Реверсивное наставничество – это взаимодействие двух (или более) обучающихся, основанное на доверии, равноправии и активном сотрудничестве, при котором каждый получает возможность выступать как в роли наставника, так и наставляемого. Оно способствует повышению мотивации к учебе, улучшению образовательных результатов, формированию значимых умений и навыков, адаптации к новым условиям обучения.

В практике работы педагог может использовать следующие виды наставничества, отличающиеся не только продолжительностью взаимодействия наставнических пар, но и характером учебного сотрудничества:

1. Постоянное (регулярное) реверсивное наставничество, которое характеризуется длительностью и систематичностью. Например, может проходить в рамках всего периода подготовки к ГИА или ВПР.

2. Эпизодическое реверсивное наставничество используется время от времени, при необходимости обращения к нему в ходе выполнения объемных проектных или исследовательских работ, изучения сложных тем.

3. Ситуативное (спонтанное) реверсивное наставничество используется в конкретной ситуации. Это часто незапланированный элемент работы, продиктованный конкретной ситуацией на уроке или неожиданно выявившейся проблемой.

Технология эффективна в организации работы с учениками, имеющими высокий уровень подготовки по предмету и претендующими на получение высоких баллов в ходе экзаменационных испытаний. Участники взаимодействия поочередно выступают в обеих ролях, делясь интересными примерами сложных заданий и стратегиями их выполнения. Реверсивное наставничество обладает выраженным межпредметным потенциалом: оно создаёт условия для горизонтального обмена знаниями из смежных областей.

В основе системы работы должно наблюдаться возрастное различие в подходах к построению образовательной деятельности, обусловленное уровнем сформированности учебной самостоятельности и степенью развития метапредметных компетенций.

Рис. Особенности реализации реверсивного наставничества в основной и средней школе

В 5–9 классах преимущественно используются ситуативное и эпизодическое реверсивное наставничество. Обучающиеся выступают наставниками в рамках конкретных учебных задач (объяснение орфограмм, анализ текста, характеристика персонажа). Учитель создаёт условия для проявления инициативы, консультирует при подготовке материалов, помогает выстраивать структуру совместной работы, осуществляет экспертную оценку и организует последующую рефлексию.

В 10–11 классах реверсивное наставничество приобретает более самостоятельный характер и становится инструментом развития навыков самоорганизации, критического мышления, планирования деятельности и прогнозирования результатов. Как отмечают исследователи, именно в старшей школе технологии взаимного обучения (peer-tutoring) демонстрируют наибольший потенциал для формирования академической автономии и социальной компетентности обучающихся. Старшеклассники учатся осознавать личную ответственность за качество передаваемых знаний, учитывать индивидуальные образовательные потребности сверстников, выбирать адекватные методы объяснения и адаптировать содержание в зависимости от уровня подготовленности [4].

Таким образом, система реверсивного наставничества в основной и средней школе выстраивается по принципу постепенного усложнения и расширения самостоятельности: от выполнения чётко структурированных задач под руководством учителя к самостоятельному проектированию и реализации образовательных инициатив [2].

Реверсивное наставничество может эффективно интегрироваться в систему контроля знаний, умений и навыков, поскольку предполагает активную позицию учащихся и перенос части образовательной ответственности на них самих. Фактически объяснение материала другим становится формой контроля: если ученик способен доступно, логично и корректно раскрыть тему, это свидетельствует о высоком уровне её усвоения и переходе знания в деятельностный формат. Данный подход соответствует принципам субъект-ориентированной оценки, при которой учащийся вовлекается в критерии и процедуры контроля, что повышает его рефлексию и учебную самостоятельность [8].

В рамках технологии учащиеся могут участвовать в проверке и обсуждении учебных работ:

• во взаимопроверке заданий по заранее согласованным критериям;
• в анализе типичных ошибок и выработке алгоритмов их предупреждения;
• в парном разборе сложных задач или кейсов.

Учитель в системе реверсивного наставничества выступает не столько транслятором знаний, сколько организатором, координатором и модератором образовательного взаимодействия. Его задача заключается в создании особой среды, в которой обучающиеся могут выступать в роли наставников и наставляемых, делиться знаниями и помогать друг другу в освоении материала.

Параллельно педагог осуществляет контрольно-аналитическую функцию: наблюдает за динамикой взаимодействия, анализирует результаты работы, оценивает не только уровень усвоения предметных знаний, но и развитие коммуникативных, аналитических и организационных навыков.

В ходе апробации реверсивного наставничества как формы учебного взаимодействия и средства индивидуализации обучения фиксируется положительная динамика учебной и социальной мотивации обучающихся, повышение качества знаний по русскому языку и литературе, высокие результаты государственной итоговой аттестации и участия школьников в предметных конкурсах и олимпиадах.

Таким образом, внедрение данной технологии позволяет преодолеть ограничения традиционных форм обучения, через горизонтальное взаимодействие создать условия для формирования необходимых компетенций у обучающихся, устойчивость учебной мотивации.

Литература

1. Выготский, Л. С. Педагогическая психология / под ред. В. В. Давыдова. – Москва: АСТ : Астрель, 2010. – 671 с.
2. Громыко, Ю. В. К проблеме научного подхода создания экосистемы образовательного проектирования в старшей школе / Ю. В. Громыко, Е. А. Тебенькова, И. Н. Зайцева // Управление наукой: теория и практика. – 2023. – Т. 5, № 4. – С. 91–109. – DOI: 10.19181/smtp.2023.5.4.5. EDN: HGZMZH
3. Дорохова, Т. С. Опыт исследования феномена реверсивного наставничества в системе общего образования / Т. С. Дорохова, Ю. Н., Галагузова, А. И., Матвеева, Г. А. Кругликова // Перспективы науки и образования. – 2023. – № 1 (61). – С. 624–640. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/opyt-issledovaniya-fenomena-reversivnogo-nastavnichestva-v-sisteme-obschego-obrazovaniya (дата обращения: 30.05.2026).
4. Иванова, Н. В. Peer-tutoring и реверсивное наставничество в старшей школе: методический потенциал / Н. В. Иванова, М. В. Савченко // Образование и наука. – 2021. – Т. 23, № 4. – С. 156–174.
5. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. – 2-е изд. – Москва: Политиздат, 1977. – 304 с.
6. Сластенин, В. А. Педагогика: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; под ред. В. А. Сластенина. – 4-е изд. – Москва: Издательский центр «Академия», 2002. – 576 с.
7. Соловейчик, С. Л. Педагогика для всех. – Москва: Просвещение, 1987. – 207 с.
8. Хуторской, А. В. Современная дидактика: учебник для вузов. – 2-е изд. – Санкт-Петербург: Питер, 2019. – 544 с.