Развитие осознанного чтения у старшеклассников: от прагматичного потребления текста к глубокому литературному пониманию в эпоху цифрового фрагментарного чтения

Автор: Биктимирова Евгения Николаевна

Организация: МБОУ «Многопрофильный лицей №18 имени М.В. Ломоносова ЗМР РТ»

Населенный пункт: Республика Татарстан, г. Зеленодольск

Современная цифровая эпоха радикально трансформирует читательские практики, особенно среди молодёжи. Согласно данным аналитического обзора ВЦИОМ «Книга в эпоху цифры» (2025), интерес к чтению в России демонстрирует заметный рост: 66% россиян заявляют, что любят читать — это на 18% больше, чем в 2014 году. Среди поколения «цифры» (родившихся в 2001 году и позднее) этот показатель составляет 63%, что практически сопоставимо с показателями старших поколений (65–68%) и опровергает, отчасти, расхожее мнение о том, что современная молодежь не любит читать. Более того, оказалось, что восемь из десяти представителей молодёжи читают книги с той или иной периодичностью, а семь из десяти читают еженедельно [1].

Вместе с тем исследование выявляет характерные особенности чтения для молодого поколения. Оно всё чаще носит прагматичный, утилитарный характер: среди читающих поколения «цифры» на первом месте оказывается учебная и профессиональная литература (49%), в то время как художественная литература, хотя и остаётся популярной (65%), отходит на второй план по сравнению с литературой «для учёбы или работы». Значительная часть книг (в среднем 2,7–2,9 за последние три месяца) начинается, но не дочитывается до конца. Формат чтения также меняется: бумажная книга сохраняет лидерство (70–71%), однако чтение с телефона у молодёжи почти догоняет её (67%), превращая книгу в элемент повседневного цифрового пространства наравне с мессенджерами и социальными сетями [1].

Эти тенденции особенно заметны у старшеклассников - тех, кто уже активно погружен в подготовку к экзаменам, продолжению учебы и началу будущей профессиональной деятельности. Чтение для многих из них превращается в инструмент решения конкретных задач: подготовка к экзамену, поиск информации для реферата или проектной работы. В результате художественный текст часто воспринимается фрагментарно, «для галочки» или с целью быстрого извлечения нужных цитат и сюжетных сведений. Глубокое эмоциональное и рефлексивное погружение в произведение, диалог с автором и эпохой, личностное осмысление поднимаемых проблем отходят на второй план.

В то же время Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) ставит перед школьным литературным образованием более высокие и амбициозные цели в достижении предметных, метапредметных и личностных результатов [4]. В этой связи возникает очевидное противоречие между реальными читательскими практиками школьников поколения, сформированного цифровой средой, и требованиями ФГОС к выпускнику как квалифицированному, осознанному читателю, способному не только прагматично «потреблять» текст, но вступать с ним в глубокий диалог и опосредовать рефлексию. Разрешение этого противоречия требует целенаправленных педагогических усилий по развитию всего комплекса навыков и умений осознанного чтения, что означает переход от прагматичного, фрагментарного потребления информации к полноценному глубокому литературному пониманию произведений через эмоциональное восприятие, рефлексию и личностное осознание и присвоение смыслов [6].

Цель настоящей статьи - рассмотреть возможности формирования навыков осознанного чтения у старшеклассников на уроках литературы и в домашних условиях в контексте современных вызовов цифровой эпохи и требований государственных образовательных стандартов.

Понятие осознанного чтения (часто употребляется как синоним смыслового) в современной педагогике обозначает не механическое декодирование текста, а активный интеллектуально-эмоциональный процесс, в ходе которого читатель проникает в его содержание, устанавливает смысловые связи и соотносит прочитанное с собственным опытом [6, 7]. Осознанное чтение включает три взаимосвязанных уровня [6, 7]:

• смысловое — понимание основной идеи, выделение главного и второстепенного, восприятие текста как целостного художественного высказывания;
• рефлексивное — осмысление личностного отношения к прочитанному, сопоставление авторской позиции со своими ценностями и жизненным опытом;
• критическое — оценка достоверности, художественных приёмов, идеологического контекста и актуальности произведения для современности.

Такой подход превращает чтение из потребления информации в диалог с автором, эпохой, культурой и историей, способствуя развитию мышления, этики и эстетики, нравственной сферы личности и ее культурных компетенций. Смысловое чтение специалисты склонны рассматривать как ключевой навык в условиях современного информационного общества [7].

Федеральные государственные образовательные стандарты, прямо и последовательно на всех своих этапах, ориентирует литературное образование на формирование именно этих компетенций. Так, в ФГОС СОО среди предметных результатов выделяется «осознание художественной картины жизни, созданной в литературном произведении, в единстве эмоционального личностного восприятия и интеллектуального понимания», а также «овладение навыками анализа художественных произведений с учётом их жанрово-родовой специфики» и «осмысленное использование понятийного аппарата современного литературоведения в процессе чтения и интерпретации». Метапредметные результаты предполагают владение навыками познавательной рефлексии, самостоятельного формулирования проблемы, установления связей, обобщения и критической оценки информации. Личностные результаты направлены на развитие внутренней позиции личности через обращение к духовно-нравственным традициям отечественной литературы [4].

Таким образом, генеральный вектор образовательных стандартов требует перехода от прагматичного, фрагментарного чтения, характерного для цифрового поколения, к глубокому осознанному восприятию художественного текста как основы культурного и личностного самоопределения старшеклассника [6].

Развитие осознанного чтения целесообразно выстраивать в рамках трёх последовательных этапов: предчтение, чтение и постчтение или дотекстовый этап (Pre-reading), текстовый этап (While-reading) и послетекстовый этап (Post-reading) [7]. Это позволяет преодолеть фрагментарное цифровое восприятие и сформировать необходимое глубокое литературное понимание у школьников в соответствии с требованиями государственных образовательных стандартов.

1) На этапе предчтения, главная задача - это активизировать имеющийся опыт и создать мотивацию для дальнейшего его развития и активизации познавательного интереса.

В качестве инструментов, эффективен приём «Алфавит за круглым столом», предложенный Е. С. Романничевой [5]: учащиеся подбирают возможные ключевые слова на каждую букву алфавита, связанные с темой произведения (насколько она им известна). Подобные упражнения расширяют словарный запас, помогают формировать гипотезы о содержании, сюжете, контексте произведения. Полезной может также работа с визуальными опорами: например, сравнение портрета автора или героя с описанием в тексте для уточнения читательских ожиданий, привлечение различных артефактов эпохи и культуры произведения для погружения читателя в его культурно-исторический контекст и др.

Другой эффективный приём - «Корзина идей». Это технология развития критического мышления, описанная С. И. Заир-Бек и И. В. Муштавинской [2]: ученики фиксируют всё, что им известно по теме до чтения, а потом дополняют или корректируют свои записи. Например, при изучении «Евгения Онегина» можно предложить собрать «корзину» ассоциаций со словами «светское общество», «скука», «дуэль», «русское дворянство» и др.

2) Во время этапа чтения специалистами рекомендуется активное взаимодействие с текстом. Так, техника маркировки («+» - согласен, «–» - не согласен, «?» - непонятно, «!» - удивило/важно) помогает фиксировать и отслеживать эмоциональную и смысловую реакцию читателя. Ученики могут вести «читательский дневник». В таком дневнике могут быть колонки: «Цитата - Понимание - Личное отношение - Вопрос к автору». Е. С. Романничева советует составлять глоссарии и «карточки-сорбоны» для ключевых понятий, слов и выражений, а также использовать облака слов (word clouds) для визуализации структуры текста [5].

В процессе образования важно опираться на современные методы и технологии и использовать их целесообразным способом в интересах продуктивности учебного процесса. Среди цифровых возможностей можно отметить создание облаков слов в российских сервисах DiaClass или Wordscloud и др., что особенно близко цифровому поколению и превращает привычный скроллинг в инструмент анализа.

3) На этапе постчтения акцент делается на рефлексии и критической интерпретации произведения. Поэтому, на этой стадии может быть эффективно использован концептный анализ, разработанный Н. Л. Мишатиной [3]: учащиеся выделяют ключевые культурные концепты текста, строят смысловую схему их взаимосвязей и проводят мини-исследования. Например, как концепт «свобода» раскрывается у Пушкина и в современной литературе. Это развивает ассоциативное и критическое мышление читателя.

Кроме того, целесообразны и полезны различные интерактивные обсуждения, дебаты, эссе-рефлексия («Как произведение изменило моё понимание…») или «рефлексивный круг»: когда каждый участник «круга» формулирует одну новую мысль по теме произведения.

Для интеграции современных цифровых технологий в образовательный процесс можно использовать приложения для mind-map (IOctopus или diagrams.net) или совместные онлайн-доски (Яндекс Доски, VK Доска или Unidraw) для коллективного анализа, а также сравнение текста с экранизацией через короткие видео-фрагменты с последующим обсуждением в чате класса или его игровой реалистичной имитации.

Эти российские цифровые сервисы: имеют русский интерфейс, подходят для школьников и, в большинстве случаев, бесплатны.

Применение этих методов, дополненных цифровыми инструментами, позволяет органично адаптировать и встроить привычки и навыки поколения «цифры» (чтение с телефона, быстрый поиск и др.) в педагогический процесс. Целенаправленность, регулярность и постепенное усложнение заданий способны превратить прагматичное утилитарное «потребление» текста в устойчивый навык осознанного литературного понимания и восприятия информации в соответствии с теми целями, которые стоят перед литературным школьным образованием [5, 6].

В условиях цифровой эпохи, когда чтение часто приобретает прагматичный и фрагментарный характер, развитие осознанного чтения у старшеклассников становится одной из ключевых задач школьного литературного образования. Данные ВЦИОМ показывают, что современная молодёжь не отказывается от чтения книг, однако её взаимодействие с текстом нередко ограничивается быстрым извлечением информации или подготовкой к экзаменам.

Между тем ФГОС ориентирует учителя на формирование квалифицированного читателя, способного к целостному восприятию художественного произведения, его самостоятельной интерпретации, рефлексии и аргументированному выражению собственной позиции и мнения.

Предложенная в статье система работы, от этапа предчтения с прогнозированием и активизацией опыта до рефлексивного постчтения с использованием приёмов маркировки, концептного анализа и цифровых инструментов, позволяет последовательно переводить школьников от поверхностного потребления текста к глубокому литературному пониманию. Приёмы, рекомендованные Е. С. Романничевой, Н. Л. Мишатиной, С. И. Заир-Бек и другими методистами, в сочетании с привычными для поколения «цифры» сервисами (облака слов, mind-map, совместные онлайн-документы и др.) могут сделать этот процесс не только естественным, увлекательным и мотивирующим, но близким и дружественным восприятию мира современным школьником времен цифровизации и бума информационных технологий. Это позволит также воспитывать культуру осознанного использования цифровых технологий в задачах получения и использования знаний, способствуя образовательному процессу и прогрессу личности.

Важно, чтобы эта работа велась не только на уроках, но и поддерживалась дома через читательские дневники, обсуждения и проектные задания. Только тогда осознанное чтение перестанет быть учебной техникой и превратится в живой интерес и устойчивую потребность личности. И, тем самым, будет заложена основа культурного самоопределения и жизненной рефлексии формирующейся личности школьника. В конечном итоге, формирование навыков осознанного чтения у старшеклассников — это не просто выполнение требований ФГОС, а вклад в развитие думающего, эмоционально отзывчивого и ответственного члена общества, способного грамотно ориентироваться в сложном мире текстов и смыслов современного мира и межкультурного пространства эпохи цифровизации.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Аналитический обзор ВЦИОМ «Книга в эпоху цифры». – М., 2025. - 40 с. – 17 ноября. – URL: https://wciom.ru/analytical-reviews/analiticheskii-obzor/kniga-v-ehpokhu-cifry (дата обращения: 23.04.2026).
2. Заир-Бек С. И., Муштавинская И. В. Развитие критического мышления на уроке : пособие для учителя. – М. : Просвещение, 2011. – 224 с.
3. Мишатина Н. Л. Лингвоконцептология как теоретико-прикладное направление современной методики // Университетский научный журнал. – 2012. – № 2. – С. 77–88.
4. Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 31.05.2021 № 287 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта среднего общего образования» (с изменениями и дополнениями на 2025–2026 гг.) // Официальный интернет-портал правовой информации. – URL: http://publication.pravo.gov.ru (дата обращения: 23.04.2026).
5. Романничева Е. С. От чтения к пониманию: как формировать навык осознанной работы с текстом : учебно-методическое пособие. – М. : МГПУ, 2025. – 148 с.
6. Сапа А. В. Формирование основ смыслового чтения в рамках реализации ФГОС основного общего образования // Эксперимент и инновации в школе. – 2014. – № 10 (34). – С. 23–42.
7. Тетерина Н. Н., Кучукбаева М. Ш. Осознанное чтение на иностранном языке: трехступенчатый подход с использованием мнемотехнических средств // Проблемы романо-германской филологии, педагогики и методики преподавания иностранных языков. – 2025. – № 21. – С. 115-119.