Использование медиатехнологий на уроках литературы

Автор: Куницына Ольга Витальевна

Организация: ГБОУ Школа 627

Населенный пункт: г. Москва

Аннотация. В статье рассматриваются вопросы специфики преподавания литературы в эпоху цифровизации, необходимости создания особой развивающей среды, дается практический опыт применения медиатехнологий при организации уроков. В качестве иллюстративного материала педагог представляет систему творческих задач в разных медиаформатах при изучении (повторении) поэмы Н.В. Гоголя «Мёртвые души».

Ключевые слова: медиатехнологии на уроках литературы, современный урок литературы, медиасреда, медиатворчество.

Одним из условий эффективности изучения литературы на углубленном уровне в эпоху цифровизации, когда школьник пребывает в насыщенной, привлекательной для него медиасреде, является, на наш взгляд, сочетание традиционных подходов к изучению художественного произведения, сопряженного с кропотливой работой по филологическому анализу авторского текста и знакомством с академической критической литературой, и применения медиатехнологий, в расширении собственно текстового пространства за счет поликодовости современных цифровых текстов и произведений аудиовизуальной культуры. Неслучайно, Е.С. Романичева, автор книг по методике преподавания литературы, отмечает, что «методика, ориентированная исключительно только на литературоведческую науку, свой путь уже прошла» [1, с. 341].

В Федеральных образовательных программах (по новым ФГОС) в качестве предметных результатов по завершении изучения курса литературы в средней школе, помимо прочих, указывается обязательное «владение современными читательскими практиками, культурой восприятия и понимания литературных текстов, умениями самостоятельного истолкования прочитанного в устной и письменной форме, информационной переработки текстов; умения работать с разными информационными источниками, в том числе в медиапространстве» [2, с. 24]. Помимо этого, «литературное образование на углублённом уровне на уровне среднего общего образования предполагает более активное использование самостоятельной исследовательской деятельности обучающихся, являющейся способом введения обучающихся в ту или иную профессиональную практику, связанную с профильным гуманитарным образованием [2, с. 4]. Эти требования и реалии жизни в информационном пространстве побуждают учителя к поиску новых подходов к организации урока.

Уроки литературы – это всегда уроки-диалоги, где текст не просто выступает как свидетельство определенной историко-культурной эпохи, но одновременно становится для старшеклассника способом постижения этического и культурного пространства, в котором он находится здесь и сейчас, таким образом на уроке рождается диалог двух культур. Как метко заметил М. Ямпольский, «читая книгу, мы считаем, что дешифруем авторские намерения… в действительности же мы производим работу по пониманию текста, используя при этом весь объем нашего жизненного опыта и культурного багажа» [3, с. 36]. И чем разнообразнее будет арсенал используемых учеником средств, тем интереснее и глубже будет его интерпретация, тем больше шансов, что художественный текст перестанет быть только строчкой в кодификаторе для ЕГЭ.

Познакомлю вас с некоторыми приемами и технологиями, которые использую я на уроках литературы, на примере организации уроков повторения поэмы Н.В. Гоголя «Мертвые души» в 10 классе.

В своей педагогической практике я использую технологию, предложенную Л.П. Лавлинским, когда работа над художественным текстом включает 3 стадии:

1. этап предпонимания, или первоначального самоопределения читателей;
2. этап анализа текста, или этап познания «чужого» языка автора;
3. этап интерпретации смысла произведения как целостного художественного высказывания [4, с. 116].

Исходя из постулата: «истинное понимание возможно только тогда и там, когда и где имеется непонимание» [4, с. 234], на первых уроках, посвященных истории создания произведения, особенностям жанра, исторической основе и смыслу названия поэмы, мне кажется важным не просто проверить знания учащихся (я это делала, применяя прием «Литературный фактчекинг»: учащиеся, изучив материал, текстовый и графический, представленный на карточках, должны были найти допущенные «издателем» фактические ошибки), но выделить «точки предпонимания» учеников, чтобы отобрать необходимый литературный материал для дальнейшей работы. Этот филолого-педагогический прием облекаю в форму «несостоявшегося интервью»: старшеклассники должны придумать несколько вопросов автору «Мертвых душ» (при оценке работы обращаем внимание на особенности жанра интервью: на типологию вопросов, логику их представления и т.д.). В ходе коллективного обсуждения выбираем лучшие и группируем их, чтобы на последующих уроках найти на них ответы.

Несомненно, центральное место на уроке литературы должны занимать чтение, анализ и интерпретация художественного текста. Одной из эффективных форм на данном этапе работы является комментарий к литературному произведению. Это достаточно традиционная форма работы, которая предполагает как использование критической литературы, так и составление собственных ученических комментариев к прочитанному. Я, опираясь на опыт В. Ф. Чертова [5], предлагаю детям создать мультимедийный комментарий определенного фрагмента, оформив его как гипертекст (гипертекст — это система, состоящая из текстовых элементов, связанных между собой ссылками). Элементы художественного произведения: приметы эпохи, предметная деталь, символы, слова и выражения – могут быть прокомментированы «несколькими способами: визуальными образами (картины, портреты, иллюстрации и т. п.), аудиоконтентом (музыкальные произведения, звуки, аудиофрагменты, подкасты и др.), аудиовизуальными произведениями (фрагмент кинофильма, спектакля, мультипликационного фильма), а также традиционными текстовыми комментариями, пояснениями». [5, с. 76]. Ученик самостоятельно выбирает «точки» для перехода, отбирает необходимый материал (а это может быть словарная работа, исторический факт или факт из биографии писателя, объяснение культурного феномена, реминисценции и аллюзии). Таким образом, читатель, с одной стороны, постигает гоголевский текст, приближаясь к авторскому замыслу, с другой, становится творцом оригинального текста, предлагая собственный маршрут для понимания текста (хотя элементы для комментария - известные и иногда изначально заданные).

Медиаобразование в современном мире – это формирование не только культуры медиапотребления, но и культуры медиатворчества. Мне кажется весьма оправданным на этапе анализа теста использование изобразительно-имитационных, театрализованно-ситуативных, литературно-имитационных медиатехнологий (классификация А.В. Фёдорова).

Приведу примеры каждого типа, которые использовала при рассмотрении 2 – 6 глав (галерея помещиков). Изобразительно-имитационные медиатехнологии направлены на создание обучающимися графических медиатекстов. К заданиям такого типа относилось создание либо серии фотографий в стиле флэтлей (это фотография чаще квадратного формата, на которой изображен предмет или комбинация предметов, скомпонованных стилистически и по правилу третей, лежащих на столе или другой плоской поверхности), либо мудборда (это «доска настроения», так называют в графическом дизайне набор фотографий, иллюстраций, паттернов, слоганов, шрифтов и цветовых схем), либо коллажа, которые должны были выразить пристрастия того или иного литературного героя, его философию. Работа над этим заданием невозможна без точных знаний художественных деталей, оставленных Н.В. Гоголем, и при этом давала свободу для собственной интерпретации того или иного образа.

Театрализованно-ситуативные творческие задания направлены на ситуативное разыгрывание ролей [6, с. 501]. На уроке ученики оказались в импровизированной студии: в роли одного из помещиков необходимо было ответить на вопросы интервьюера. При этом требовалось не только сохранить позицию героя, но и воспроизвести «речевой портрет», а это потребовало от учащихся навыков лингвистического анализа и умения сменить позицию рассказчика. Подобное задание всегда вызывает оживление среди учеников, а при изучении гоголевского текста помогает еще и почувствовать гоголевскую смеховую стихию.

• медиатехнологии направлены на создание учащимися медиатекстов» [6, с. 501]. Примеры заданий я заимствую из материалов Всероссийской олимпиады по литературе. Разработчики предлагают творческие задания, в которых предполагается интерпретация художественного произведения в каком-то медиажанре или виде искусства (статья для журнала, веб-сайта, блога и т. д.). Например, на уроке, посвященном «Мёртвым душам», мы создавали виртуальный музей «одной вещи», принадлежащей одному из героев: необходимо было найти и описать экспонат для выставки, а потом представить его публике.

Работа над созданием медиатекстов совпадает с организацией работы над учебным проектом и выглядит следующим образом: учащийся получает задание – создать собственный медиатекст определенного жанра. Как правило, это домашняя работа, которая выполняется индивидуально или в группах. Затем медиапродукт представляется аудитории, автор защищает его, отвечает на вопросы, получает экспертную оценку.

Третий этап работы над произведением – это синтез всех элементов анализа художественного текста. Результатом становится развернутое устное и письменное высказывание, предполагающее целостную интерпретацию текста или какого-то аспекта. Это могут быть традиционные формы: сочинение, эссе, развернутый ответ на проблемный вопрос и т.п. Но также возможны и творческие задания, вписанные в контекст современного медиапространства. Например, традиционную тему сочинения: «Образ губернского города в поэме…» можно преобразовать в следующее задание: создайте маршрут виртуальной экскурсии по губернскому городу, придумайте текст для аудиогида. Изменив формат, мы побуждаем ученика и к аналитической, и к творческой работе.

Довольно часто учителя словесности на заключительном этапе используют приём поляризации мнений, когда учащимся предлагается выбрать одну из противоположных точек зрения на произведение и обосновать её. Подобное задание можно трансформировать, предложив создать сценарий ток-шоу, где собираются представители разных точек зрения (например, при работе над текстом «Мертвых душ» можно использовать воспоминание С. Аксакова: «Публику можно было разделить на три части. Первая, в которой заключалась вся образованная молодежь и все люди, способные понять высокое достоинство Гоголя, приняла его с восторгом. Вторая часть состояла... из людей озадаченных, которые... не могли вдруг понять глубокого и серьезного значения его поэмы; они находили в ней много карикатуры... Третья часть читателей обозлилась на Гоголя. Она узнала себя в разных лицах поэмы и с остервенением вступилась за оскорбление целой России»). При выполнении этого письменного задания ученики должны «спрогнозировать» доводы, которые каждая из сторон может выдвинуть, опираясь на авторский текст. Найти контраргументы, «услышать» голос самого автора (что предполагает анализ лирических отступлений автора). Все это требует внимательной работы с текстом и доступно далеко не каждому учащемуся. За учеником остается право выбора формы итоговой работы. Отмечу, что порой минипроекты становятся основой для исследовательских и творческих проектов, которые ученики впоследствии могут представить на научно-практической конференции.

Учитель литературы, работающий сегодня в школе, помимо собственно филологических задач, ставит перед собой задачи формирования информационной грамотности и медиакультуры школьника, стремится научить ученика свободно ориентироваться в информационном пространстве, критически мыслить, находить продуктивные способы решения проблемных и творческих задач. Это невозможно без использования новых средств и приёмов. Но отмечу, что применение различного рода медиатехнологий не должно ни в коем случае стать самоцелью учителя-предметника, работающего в медиаклассах, напротив, они должны способствовать формированию «ценностного отношения к литературе как неотъемлемой части культуры» [2, с. 21], именно осмысленное использование элементов медиатворчества позволяет на уроке создать развивающее пространство, в котором соприкасаются разновременные культуры, где возможен их диалог, где рождаются новые смыслы.

Список источников

1. Романичева Е. С. Комментарий к художественному произведению как читательская практика: от текста к деятельности (статья вторая) // Педагогический ИМИДЖ. 2019. № 3 (44). С. 333–347.
2. Федеральная рабочая программа среднего общего образования. Литература (углублённый уровень) (для 10–11 классов образовательных организаций). – URL: https://edsoo.ru/wp-content/uploads/2024/02/frp-literatura-10-11-ugl.pdf (дата обращения: 7.11.2024)
3. Михаил Ямпольский. Память Тиресия. Интертекстуалъность и кинематограф. Москва, РИК «Культура», 1993. – 474 с.
4. Лавлинский С.П. Технология литературного образования. Коммуникативно-деятельностный подход. Учебное пособие для студентов-филологов.— М.: Прогресс-Традиция; ИНФРА-М, 2003 —384 с.
5. Чертов В. Ф., Маныкина А. А., Соколова А. А. Об углубленном изучении литературы в контексте современного медиапространства// Наука и Школа. 2021. № 3. С. 71-79.
6. Федоров, А. В. Медиаобразование: история и теория / А. В. Федоров. – М. : МОО «Информация для всех», 2015. – 450 с.

1. file0.docx (31,5 КБ)

Опубликовано: 31.10.2025