Теоретические и диагностические основы, социально-педагогические предпосылки формирования инструментария психолого-педагогического сопровождения коммуникативного развития младших подростков на занятиях по русскому языку

Автор: Канова Светлана Александровна

Организация: МОУ «Гимназия №11»

Населенный пункт: г. Волгоград

Необходимость осуществления психолого-педагогического сопровождения в школьной практике продиктована самой жизнью. На государственном уровне разработана «Концепция развития системы психолого-педагогической помощи в сфере общего образования и среднего профессионального образования в Российской Федерации на период до 2030 года», основная цель которой – удовлетворить сформировавшийся запрос общества в получении участниками образовательных отношений качественной и доступной психолого-педагогической помощи. Новые веяния незамедлительно нашли своё отражение в профессиональных стандартах и ФГОС третьего поколения.

Не останавливаясь подробно на научной полемике последнего десятилетия по вопросу психолого-педагогического сопровождения, стоит отметить особенность трактовки данного понятия некоторыми учёными, поскольку теория разработки данной темы легла в основу вышеобозначенной инновационной практики и является предпосылкой дальнейшего исследования.

Термин «психолого-педагогическое сопровождение» в отечественной социальной психологии был предложен в конце XX в. М.Р. Битяновой. В понимании автора ППС предстаёт как «система профессиональной деятельности психолога, направленной на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуациях школьного взаимодействия» [Битянова М.Р., 1998, с. 20].

Двадцать лет спустя О.А. Бокова и С.И. Тарахов в совместном исследовании делают вывод о том, что «психолого-педагогическое сопровождение уже не просто представляет собой сумму разнообразных методов коррекционно-развивающей работы только с детьми, но и выступает как комплексная технология, как особая культура поддержки и помощи всем участникам образовательного процесса в решении задач развития, обучения, воспитания и социализации» [Бокова О.А., Тарахов С.И., 2019, с. 246].

Л.Г. Субботина в работе «Модель взаимодействия субъектов воспитательно-образовательного процесса в психолого-педагогическом сопровождении учащихся» обосновала необходимость тесного функционального взаимодействия педагога и психолога. «Психолог может видеть в перспективе и проектировать индивидуальное психическое развитие детей, но конечный результат работы зависит от учителя, так как именно он реализует психологические рекомендации» [Субботина Л.Г., 2007, с. 121]. В качестве психолого-педагогического сопровождения автор понимает «систему профессиональной деятельности субъектов воспитательно-образовательного процесса (психолог, учитель), направленную на создание социальных, психолого-педагогических условий для успешного обучения и личностного развития ребенка, совершенствования педагогического мастерства учителя, формирования субъект-субъектных отношений» [Субботина Л.Г., 2007, с. 121].

А.Г. Думчева в своих исследованиях отмечает, что инновационные процессы в образовании коснулись всех системных показателей психолого-педагогического сопровождения. «Вектор сопровождения сместился в сторону задач психологического обеспечения основной образовательной программы, её ключевых компонентов или условий реализации её подпрограмм» [Думчева А.Г., 2019]. По мнению автора, инициативы педагогов-психологов привели к формированию инструментов, построенных на психологических основаниях и аутентичных задачам ФГОС, эффективность которых, в свою очередь, дала толчок развитию авторских технологий психолого-педагогического сопровождения. Тем самым оказалась вполне оправдана взаимная интеграция методов работы педагога-психолога и учителя-предметника, требующая от специалистов тесного сотрудничества, согласованности задач и действий и расширения собственных профессиональных компетенций, что «в целом позволит образовательной организации реализовать развивающие задачи метапредметного уровня средствами технологий психолого-педагогического сопровождения» [Думчева А.Г., 2019]. В связи с этим подчёркивается, что «наибольшую технологическую трудность составили задачи формирования «долгоиграющих» психолого-педагогических практик, встроенных в контекстные условия ОУ, обеспечивающих достижение метапредметных и личностных результатов, распространяемых на групповые и коллективные субъекты сопровождения» [Думчева А.Г., 2019].

Тема психолого-педагогического сопровождения коммуникативного развития учащихся младшего подросткового возраста на занятиях по русскому языку является актуальной по трём причинам. Во-первых, несмотря на множество публикаций по психолого-педагогическому сопровождению, недостаточно изучена специфика сопроводительной работы применительно к учащимся младшего подросткового возраста. Во-вторых, недостаточно изучена специфика сопроводительной работы относительно вопроса коммуникативного развития и коррекции. В-третьих, ещё не разработана система психолого-педагогического сопровождения процесса развития и коррекции с опорой на программно-методическое обеспечение учебного курса «Русский язык».

Представляемая практика основана на интегративном подходе, при котором осуществляется максимальная включенность психолого-педагогического сопровождения в образовательный процесс, в результате чего не только не нарушается регламентированная структура и системность последнего, но и в комплексе решаются ключевые задачи психологического развития учащихся младшего подросткового возраста. А значит, она востребована в научной среде для дальнейшего исследования всех сторон новых технологий психолого-педагогического сопровождения.

Формирование коммуникативной компетенции ученика заложено на всех этапах реализации ФГОС и включает в себя языковой, лингвистический, литературоведческий, социокультурный и другие компоненты. Психолого-педагогические условия реализации основной образовательной программы основного общего образования должны обеспечивать формирование коммуникативных навыков в разновозрастной среде и среде сверстников [ФГОС ООО Приказ от 17 декабря 2010 г. № 1897].

Развитие коммуникативных навыков в процессе школьного обучения осуществляется на уроках по всем предметным областям и представляет собой метапредметную составляющую универсальных учебных коммуникативных действий: общение и совместная деятельность. Однако среди всех учебных предметов именно русский язык представляет собой широкое поле деятельности для коммуникативного развития обучающихся. Роль языка как основного средства коммуникации и его культурологическая составляющая наполняют содержание общения ценностным смыслом. Русский язык особенно важен, потому что он является государственным языком Российской Федерации, в многонациональной и многоязычной стране он служит средством формирования этнокультурной среды и фундамента личности. Личности, обладающей национальным самосознанием, толерантностью, уважением личных границ другого человека, умением презентовать себя и контактировать с людьми, слаженно работать в коллективе, сотрудничать и дружить.

Язык, являясь одновременно объектом изучения и средством коммуникации, позволяет развивать такие универсальные коммуникативные действия, как:

• воспринимать и формулировать суждения, выражать эмоции в соответствии с условиями и целями общения;
• выражать себя (свою точку зрения) в диалогах и дискуссиях, в устной монологической речи и в письменных текстах;
• распознавать невербальные средства общения, понимать значение социальных знаков;
• знать и распознавать предпосылки конфликтных ситуаций и смягчать конфликты, вести переговоры;
• понимать намерения других, проявлять уважительное отношение к собеседнику и в корректной форме формулировать свои возражения;
• в ходе диалога (дискуссии) задавать вопросы по существу обсуждаемой темы и высказывать идеи, нацеленные на решение задачи и поддержание благожелательности общения;
• сопоставлять свои суждения с суждениями других участников диалога, обнаруживать различие и сходство позиций;
• публично представлять результаты проведённого языкового анализа, выполненного лингвистического эксперимента, исследования, проекта.

Охватить весь спектр составляющих коммуникативной компетенции (языковую, речевую, лингвистическую и социокультурную) помогают дополнительные занятия по предмету. Факультативы, элективные курсы, кружковая работа по русскому языку способствуют развитию специальных коммуникативных навыков. Занятия по интересам закладывают умения, необходимые и в будущей профессиональной деятельности – исполнительность, креативность, внимание к деталям, навыки совместной работы, коммуникабельность, способность адаптироваться и разрешать конфликты, критически мыслить. Дополнительные занятия позволяют провести профессиональную психолого-педагогическую диагностику и реализовать учебно-практический комплекс коррекционных мероприятий для успешного коммуникативного развития подростков данной группы.

Задача формирования коммуникативной компетенции, являясь одной из ключевых задач метапредметного уровня, максимально отвечает потребностям младших подростков. Младший подростковый возраст сензитивен для развития коммуникативных навыков, т. к. ведущей деятельностью данного возрастного этапа является самопознание и интимно-личностное общение со сверстниками. Познавая себя, подросток учится осознавать и переосмысливать свои чувства, переживания, соотносит себя с окружающей его действительностью, замечает свои индивидуальные особенности, которые проявляются во взаимодействии с другими людьми. Развитие рефлексии значительно способствует саморегуляции поведения и своих эмоций, пониманию и принятию другого человека, умению выстроить конструктивное взаимодействие. Таким образом, рефлексирующий человек становится на путь личностного самосовершенствования.

Младшие подростки уже перестают ощущать себя детьми и активно стремятся к тому, чтобы окружающие признавали их взрослыми, считались с их мнением и интересами, растёт стремление удовлетворить потребность в отстаивании своей позиции. В этом возрасте дети становятся особенно восприимчивы к усвоению норм и способов поведения, характерных для взрослого мира. Сталкиваясь с недопониманием взрослых, они нередко проявляют негативизм и неповиновение, что приводит формирующуюся личность к внешнему и внутреннему конфликтам. Проявляя всё большую самостоятельность, младшие подростки невольно расширяют круг своего общения, устанавливают социальные контакты, начинают вступать в группы по интересам, которые уже выходят за рамки классного коллектива. В такие моменты для подростка очень важно быть принятым в подростковой субкультуре, найти свое место в ней и установить прочные дружеские связи с её участниками.

Успешность налаживания взаимоотношений со взрослыми и сверстниками во многом определяется тем, насколько развитыми коммуникативными умениями обладает школьник. Сам процесс коммуникации включает собственно коммуникативную, перцептивную и интерактивную стороны общения и затрагивает эмоциональную, поведенческую и когнитивную сферы личности. Коммуникативные навыки формируются в раннем детстве, активно развиваются во время учебной деятельности и совершенствуются всю жизнь в процессе социализации человека, что говорит о непрерывности и преемственности процесса их становления.

Первичная психодиагностика по выявлению степени сформированности основных коммуникативных умений и особенностей коммуникативного развития младших подростков, проведённая среди учащихся 6а и 6б классов одной из гимназий г. Волгограда, состояла из четырёх диагностических методик и контент-анализа продуктов деятельности младших подростков, включившего в себя сочинения учащихся на заданную тему и развернутые письменные ответы на проблемные вопросы. В анализируемых группах были выявлены следующие особенности коммуникативного развития детей:

1) средний уровень развития умения слушать (Атватер И. «Умеете ли вы слушать?»);

2) средний уровень коммуникативного контроля в процессе общения (Шнайдер М. «Диагностика коммуникативного контроля»);

3) недостаточная сформированность эффективной коммуникации, преобладание агрессивных и зависимых ответов над компетентными в конфликтных ситуациях (Михельсон Л. «Тест коммуникативных умений» (адаптация Гильбуха Ю.З.);

4) средний уровень развития коммуникативного потенциала личности, который включает в себя способность саморегуляции поведения, понимания собеседника и дифференцирования своих и чужих мыслей, чувств и желаний, умения открыто и корректно выражать свои желания в процессе общения (Недашковский В.Н. «Диагностика особенностей общения»).

Анализируемые сочинения и ответы на поставленные проблемные вопросы также подтверждают и наглядно демонстрируют имеющиеся недостатки в коммуникативном развитии младших подростков. Так, в большинстве случаев подростки готовы обзывать, оскорблять и даже ударить собеседника в ответ на задевающее и обидное для них поведение, чаще всего дети настроены прекратить дальнейшее общение с обидчиком. В ситуациях, требующих отстаивания своего мнения или общения с незнакомыми людьми, помимо агрессивных реакций преобладает избегающее поведение, когда участник общения просто уходит от предстоящего разговора, потому что не знает, как правильно поступить в сложившейся ситуации или вовсе стремится избежать травмирующего взаимодействия. Характерно, что у большинства опрошенных присутствует ярко выраженная агрессивная реакция на отрицательные высказывания в их сторону, зависимая реакция на вступление в контакт с другим человеком (незнакомым и даже знакомым), на попытку другого человека вступить в контакт. Имеются трудности в проявлении умений принимать сочувствие и поддержку в свой адрес, а также умений самому обратиться к сверстнику с просьбой.

Диагностические результаты выявили у младших подростков не столько наличие языковых проблем, сколько незнание и, как следствие, неумение использовать выработанные обществом правила культурного взаимодействия. Психодиагностика помогла очертить круг трудностей, требующих развития коммуникативных умений и навыков, вывести ключевые задачи возраста, решение которых определяет успешность личностного развития.

При сопоставлении теоретического аспекта проблемы коммуникативного развития младших подростков и полученных эмпирических данных выявился парадокс, который заключается в следующем: общение в деятельности младших подростков играет ведущую роль, но само коммуникативное развитие находится на уровне среднем, а в некоторых случаях, даже ниже среднего. Создалась ситуация, когда потребность в общении высокая, а удовлетворяется эта потребность недостаточно ввиду речевых и культурологических причин, а также вследствие воздействия различных психологических факторов.

Несмотря на то, что ведущей деятельностью младшего подросткового возраста является межличностное общение, вопросу коммуникативного развития этой категории детей уделяется недостаточное внимание. Имеющиеся образовательные стандарты ставят перед педагогами задачу формирования коммуникативной компетенции как условия достижения метапредметных образовательных результатов, но при этом объективно отодвигается на второй план практическое применение подростками коммуникативных навыков в повседневных жизненных ситуациях.

Положение осложняется ещё и особенностями современной социальной среды, в которой общение подростков переходит в онлайн-формат и осуществляется при помощи социальных сетей и мессенджеров. Наблюдается вытеснение традиционных способов коммуникации цифровыми, изменяется уровень эмоционального контакта между людьми, растёт общая разобщённость. Выходя за пределы виртуального общения, современные дети сталкиваются с трудностями в проявлении коммуникативных навыков, выражающимися в сложных межличностных отношениях со сверстниками, учителями, родителями и другими взрослыми, в снижении учебной успеваемости, в социализации и овладении общекультурными нормами. Оказываясь в непривычной для себя среде непосредственного общения, подростки чаще всего выбирают тактику избегания, реже – агрессивного поведения в ситуациях, которые прежде им не встречались или требующих от них умений отстаивать свои интересы. Между тем современный человек должен обладать высокой профессиональной мобильностью, развитой способностью к созиданию и самосозиданию, выстраиванию тактики коммуникативного поведения, в частности. Выявленные в ходе диагностической работы противоречия, проблемы и коммуникативные трудности требуют развития личностных качеств, компетенций, коммуникативных умений и навыков детей уже в младшем подростковом возрасте.

Таким образом в образовательном процессе назрела необходимость в проведении совместной сопроводительной работы психолога и учителя по коррекции слабых сторон коммуникативного развития младших подростков и совершенствованию процесса общения между ними. Субъектами сопровождения становятся дети «группы риска» и школьный класс в целом. Правильно обозначенный вектор сопровождения позволяет улучшить не только качество общения учащихся, но и углубить знания по предмету, повысить общую культуру взаимодействия детей-подростков в различных жизненных ситуациях, что будет способствовать их более успешному вхождению в социум и повышению качества межличностного взаимодействия в классном коллективе.

Выявленные коммуникативные трудности нуждались в их разрешении психологическими и педагогическими методами одновременно. Взаимная интеграция методов, переплетение задач нашли своё отражение в разработке инструментария психолого-педагогического сопровождения коммуникативного развития подростков, адаптированного к условиям внеурочных занятий по русскому языку.

Исследование психолого-диагностических методик и анализ содержания обучающего комплекта по учебному курсу позволили учителю-словеснику подобрать арсенал педагогических методов по реализации психологических и педагогических задач интегративного характера. Доминирующими в ключевом инструментарии стали тематический адаптационный тренинг и метод мифологем (поиск нестандартного выхода из заданной типичной ситуации).

Инструментом реализации психолого-педагогического сопровождения развития коммуникативных умений младших подростков на занятиях по русскому языку стал интегративный учебно-практический комплекс «Радость общения», разработанный на основе гуманитарно-антропологического подхода. Структурная реализация сопроводительных мероприятий по коммуникативному развитию младших подростков выстроена по принципу блочной организационной модели. Обозначенные блоки взаимосвязаны между собой, объединены причинно-следственными связями и логически упорядочены. Реализация УПК основана на принципе постепенности и поэтапности, где каждый последующий этап является следствием предыдущего. Содержание выделенных блоков представлено в учебном и учебно-тематическом плане.

Организационной особенностью оформляющейся технологии стало то, что максимальная координация психолого-педагогического сопровождения обеспечивается работой не двух педагогов, а одного специалиста, единовременно выступающего в двух статусах: педагога – психолога и учителя русского языка. Исполнение в одном лице двойного функционала обеспечивает в большей степени системность и непрерывность процесса развития и коррекции, в котором педагог осуществляет функцию тренера-консультанта.

 

Список литературы:

1. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М.: Совершенство, 1997. 298 с. // URL: https://psychlib.ru/mgppu/bit/bit-001-.htm#$p1 (дата обращения: 22.03.2023)
2. Бокова О.А., Тарахов С.И. Психолого-педагогическое сопровождение обучающихся в образовательной среде: современные теоретические предпосылки исследования [Электронный ресурс] // Мир науки, культуры, образования. 2019. № 5 (78). с. 243-247 // URL: https://www.elibrary.ru/download/elibrary_41286640_36608559.pdf (дата обращения: 25.03.2023)
3. Думчева А. Г. Технологии психологического сопровождения: новые способы решения новых проблем [Электронный ресурс] // Непрерывное образование в Санкт-Петербурге. 2019. № 1 (9). с. 61–67 // URL: https://psy.su/feed/10074/ (дата обращения: 25.03.2023)
4. Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 18.05.2023 № 370 "Об утверждении федеральной образовательной программы основного общего образования" (Зарегистрирован 12.07.2023 № 74223) [Электронный ресурс] // URL: https://static.edsoo.ru/projects/fop/index.html#/sections/2 (дата обращения: 20.09.2024)
5. Стратегические приоритеты в сфере реализации государственной программы Российской Федерации "Развитие образования" до 2030 года (в ред. Постановления Правительства РФ от 07.10.2021 № 1701) [Электронный ресурс] // URL: https://docs.edu.gov.ru/document/f9321ccd1102ec99c8b7020bd2e9761f/download/4444/?ysclid=m2269szgn4302234741 (дата обращения: 20.09.2024)
6. Субботина Л.Г. Модель взаимодействия субъектов воспитательно-образовательного процесса в психолого-педагогическом сопровождении учащихся [Электронный ресурс] // Сибирский психологический журнал. 2007. № 25. с. 120-125 // URL: https://cyberleninka.ru/article/n/model-vzaimodeystviya-subektov-vospitatelno-obrazovatelnogo-protsessa-v-psihologo-pedagogicheskom-soprovozhdenii-uchaschihsya/viewer (дата обращения: 25.03.2023)
7. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации" [Электронный ресурс] // URL: http://publication.pravo.gov.ru/document/0001201212300007 (дата обращения: 20.09.2024)

Опубликовано: 15.10.2024