Взаимосвязь уровня сформированности родительских компетенций и адаптации первоклассников к школьному обучению

Автор: Пипякина Мария Александровна

Организация: МБОУ Северская гимназия

Населенный пункт: Томская область, г. Северск

Аннотация

В статье рассматривается проблема взаимосвязи уровня сформированности родительских компетенций и особенностей адаптации детей к обучению в первом классе. Актуальность исследования определяется значимостью семейной среды и воспитательной позиции родителей в период перехода ребёнка от дошкольного к школьному образу жизни. Цель исследования заключалась в выявлении характера взаимосвязи между изменениями показателей родительских компетенций и динамикой школьной адаптации первоклассников. В исследовании приняли участие 50 родителей первоклассников и 50 детей, разделённых на экспериментальную и контрольную группы по 25 человек. В экспериментальной группе родители участвовали в формирующей программе «Снова в школу». Для диагностики использовались методики изучения ценностных ориентаций Ш. Шварца, смысложизненных ориентаций Д.А. Леонтьева, удовлетворённости жизнью Э. Динера, самооценки эмоциональных состояний А. Уэссмана и Д. Рикса, воспитательских умений В.В. Ткачёвой, школьной мотивации Н.Г. Лускановой, самооценки «Лесенка» В.Г. Щур и экспертной оценки адаптированности ребёнка к школе В.И. Чиркова, О.Л. Соколовой, О.В. Сорокиной. Результаты контрольного этапа показали выраженную положительную динамику воспитательских умений родителей экспериментальной группы, особенно в области адекватных форм взаимодействия с ребёнком. У первоклассников данной группы выявлено статистически значимое повышение учебной активности. При этом по общему показателю школьной адаптированности, школьной мотивации и самооценке статистически значимых межгрупповых различий обнаружено не было. Полученные результаты позволяют рассматривать родительские компетенции как один из факторов, связанных с отдельными компонентами адаптации первоклассников, прежде всего с их включённостью в учебную деятельность.

Ключевые слова: родительские компетенции, родительские воспитательные умения, школьная адаптация, первоклассники, школьная мотивация, учебная активность, самооценка, родительско-детское взаимодействие.

Введение

Поступление ребёнка в первый класс является значимым этапом возрастного и социального развития, связанным с изменением режима жизнедеятельности, ведущей деятельности, системы социальных отношений и требований со стороны окружающих. Успешность адаптации к школе определяется совокупностью индивидуально-психологических, педагогических и семейных факторов. Особое значение в этот период приобретает позиция родителей, поскольку именно семья обеспечивает значительную часть эмоциональной поддержки ребёнка, помогает ему осваивать новые требования и формировать отношение к учебной деятельности.

В современных исследованиях родительская компетентность рассматривается как комплекс знаний, умений, установок и способов поведения, обеспечивающих способность взрослого конструктивно взаимодействовать с ребёнком и учитывать его возрастные и индивидуальные особенности. Для периода начала школьного обучения существенными становятся эмоциональное принятие ребёнка, понимание его трудностей, способность использовать адекватные формы воспитательного воздействия, поддерживать самостоятельность и создавать эмоционально благоприятные условия для освоения новой социальной роли школьника.

При этом взаимосвязь родительских компетенций и школьной адаптации ребёнка не следует сводить к прямому причинно-следственному отношению. На адаптацию влияют также особенности самого ребёнка, образовательной среды, отношений со сверстниками и педагогами. Поэтому представляет интерес изучение того, сопровождается ли повышение уровня родительских компетенций изменениями отдельных показателей адаптации первоклассников.

Цель исследования - выявить характер взаимосвязи между уровнем сформированности родительских компетенций и показателями адаптации первоклассников к школьному обучению.

В качестве гипотезы было выдвинуто предположение о том, что более высокий уровень сформированности родительских компетенций, прежде всего способности к эмоциональному принятию ребёнка, рациональному пониманию его трудностей и использованию адекватных форм взаимодействия, связан с более благоприятной динамикой показателей школьной адаптации первоклассников.

 

Материалы и методы исследования

Исследование проводилось на базе МБОУ «Северская гимназия». В нём приняли участие 50 родителей первоклассников в возрасте от 28 до 52 лет и 50 обучающихся первого класса. Родители и дети были распределены на экспериментальную и контрольную группы по 25 человек.

Экспериментальная группа участвовала в формирующей программе «Снова в школу», направленной на развитие родительских компетенций и совершенствование взаимодействия родителей с детьми в период начала школьного обучения. Контрольная группа участвовала только в диагностических процедурах. Формирование групп осуществлялось на добровольной основе при соблюдении этических принципов исследования.

Для оценки личностных характеристик родителей применялись методика ценностных ориентаций Ш. Шварца, тест смысложизненных ориентаций Д.А. Леонтьева, шкала удовлетворённости жизнью Э. Динера в адаптации Д.А. Леонтьева и Е.Н. Осина, методика самооценки эмоциональных состояний А. Уэссмана и Д. Рикса. Непосредственно уровень воспитательских компетенций оценивался посредством анкеты «Определение воспитательских умений у родителей детей с отклонениями в развитии» В.В. Ткачёвой.

Адаптация первоклассников оценивалась по нескольким направлениям: школьная мотивация - с помощью анкеты Н.Г. Лускановой; самооценка - посредством методики «Лесенка» В.Г. Щур; социально-психологическая адаптация - посредством экспертной оценки В.И. Чиркова, О.Л. Соколовой и О.В. Сорокиной.

Для обработки результатов использовались методы описательной статистики и критерии сравнения. При интерпретации результатов учитывался уровень статистической значимости p ≤ 0,05. Для оценки различий между независимыми группами применялся t-критерий Стьюдента; при анализе связанных измерений предусматривалось использование критериев для зависимых выборок. Следует отметить, что часть представленных результатов является агрегированной, поэтому они позволяют преимущественно оценить групповую динамику, но не дают возможности непосредственно рассчитать корреляцию между показателями конкретного родителя и его ребёнка.

 

Результаты исследования

Одним из центральных показателей сформированности родительских компетенций выступили воспитательские умения, включающие эмоциональное принятие ребёнка, рациональное понимание его особенностей и использование адекватных форм взаимодействия.

На контрольном этапе в экспериментальной группе выявлена положительная динамика по всем трём компонентам. Показатель эмоционального принятия увеличился с 7,2 до 8,1 балла, рационального понимания - с 6,3 до 6,9 балла. Наиболее выраженные изменения обнаружены по показателю адекватных форм взаимодействия: среднее значение увеличилось с 4,1 до 7,2 балла. В результате суммарный показатель воспитательских умений возрос с 17,6 до 22,2 балла, то есть на 4,6 балла.

В контрольной группе аналогичная динамика выражена значительно слабее. Показатель эмоционального принятия снизился с 7,3 до 7,1 балла, рационального понимания увеличился с 6,5 до 6,8 балла, а адекватных форм взаимодействия снизился с 4,4 до 4,3 балла. Суммарный показатель практически не изменился и составил 18,2 балла.

Таким образом, именно способность родителей использовать адекватные формы взаимодействия с ребёнком характеризовалась наиболее заметной динамикой в экспериментальной группе. Однако при межгрупповом сравнении представленных показателей статистически значимых различий по t-критерию Стьюдента выявлено не было (p > 0,05). Это означает, что выявленная динамика воспитательских умений должна рассматриваться прежде всего как тенденция, требующая дополнительной проверки на индивидуальном уровне.

Изменения воспитательских умений сопровождались изменениями ряда личностных характеристик родителей. Так, по тесту смысложизненных ориентаций в экспериментальной группе показатель «Цели» увеличился с 29,40 до 31,20 балла, показатель «Процесс» - с 28,78 до 29,30 балла, а «Локус контроля - Я» - с 18,56 до 21,13 балла. Наиболее выраженной была динамика субъективного контроля: прирост составил 2,57 балла, или 13,85 %. По данным представленного статистического анализа, изменения по показателям «Цели», «Процесс» и «Локус контроля - Я» в экспериментальной группе достигали статистической значимости.

Положительная динамика наблюдалась также в сфере эмоциональных состояний родителей. Общий показатель И5 в экспериментальной группе увеличился с 24,0 до 28,0 балла, тогда как в контрольной группе отмечалось снижение с 24,1 до 23,3 балла. По отдельным показателям экспериментальная группа также демонстрировала более высокие значения: по шкале «Спокойствие - тревожность» - 6,5 против 5,3 балла в контрольной группе; «Энергичность - усталость» - 7,0 против 5,8; «Приподнятость - подавленность» - 7,3 против 6,3; «Уверенность в себе - чувство беспомощности» - 7,2 против 5,9. Представленные значения сопровождались статистически значимыми различиями.

Полученные данные важны для понимания структуры родительской компетентности, поскольку эффективное взаимодействие с ребёнком связано не только с наличием конкретных воспитательных навыков, но и с личностными ресурсами взрослого - способностью осмыслять собственные действия, ощущать субъектность и сохранять эмоциональную устойчивость.

Для анализа детских показателей прежде всего была рассмотрена школьная мотивация. В экспериментальной группе доля детей с низким уровнем школьной мотивации уменьшилась с 12 до 8 %, доля детей со средним уровнем увеличилась с 36 до 40 %, а с высоким - с 28 до 32 %. Одновременно доля детей с очень высоким уровнем уменьшилась с 16 до 12 %. Поэтому полученная картина характеризуется не линейным повышением мотивации всех детей, а перераспределением показателей между уровнями. Статистически значимых различий по представленным агрегированным данным не выявлено.

По методике «Лесенка» доля детей экспериментальной группы с адекватной самооценкой сохранилась на уровне 68 %. Доля детей с завышенной самооценкой снизилась с 16 до 12 %, однако доля детей с заниженной самооценкой увеличилась с 16 до 20 %. В контрольной группе доля детей с адекватной самооценкой снизилась с 72 до 64 %, а доля детей с заниженной самооценкой увеличилась с 8 до 20 %. Вместе с тем межгрупповые различия на контрольном этапе статистически значимыми не являлись (p > 0,05).

Наиболее существенные результаты были получены при оценке социально-психологической адаптации детей. Общий показатель адаптированности составил 22,44 балла в экспериментальной группе и 22,12 балла в контрольной группе. Различия по общему показателю не достигли статистической значимости (t = 1,10; p = 0,277).

Вместе с тем по отдельным компонентам адаптации обнаружены различия. Наиболее выраженными они оказались по показателю «Учебная активность»: в экспериментальной группе среднее значение составило 4,32 балла, в контрольной - 3,88 балла. Значение t-критерия составило 3,79 при p < 0,001. Следовательно, различие по данному показателю является статистически значимым.

По показателю «Поведение на уроке» среднее значение в экспериментальной группе составило 3,40 балла, в контрольной - 3,12 балла, однако различие не достигло статистической значимости (t = 1,79; p = 0,079). По показателям усвоения знаний, поведения на перемене, взаимоотношений с одноклассниками и отношения к учителю также статистически значимых различий обнаружено не было.

Таким образом, результаты позволяют выделить учебную активность как наиболее выраженный компонент школьной адаптации, связанный с проведённой формирующей работой с родителями. При этом общий показатель адаптированности остался сопоставимым в двух группах.

 

Обсуждение результатов

Полученные результаты позволяют рассмотреть взаимосвязь родительских компетенций и школьной адаптации как многоуровневый процесс. Изменения родительских характеристик в экспериментальной группе проявились не только непосредственно в воспитательских умениях, но и в ряде личностных ресурсов родителей. Повышение показателей по шкалам «Цели», «Процесс» и особенно «Локус контроля - Я», а также улучшение эмоционального состояния создают предпосылки для более субъектного и последовательного взаимодействия взрослого с ребёнком.

Наиболее выраженная динамика воспитательских умений была обнаружена в сфере адекватных форм взаимодействия. Данный результат представляет особый интерес в контексте начала школьного обучения, поскольку ребёнку необходимо не только освоить новые правила и требования, но и сохранить чувство собственной компетентности, эмоциональной безопасности и возможности обращаться к взрослому за поддержкой.

В свою очередь, у детей экспериментальной группы наиболее выраженные различия были обнаружены в сфере учебной активности. Можно предположить, что более конструктивные формы родительского взаимодействия способны создавать условия, в которых ребёнку легче включаться в учебную деятельность, принимать требования школы и сохранять активную позицию в процессе обучения. Однако данное предположение не следует рассматривать как доказанную причинно-следственную связь, поскольку на учебную активность воздействуют и другие факторы.

Особенно важно, что общий показатель школьной адаптации статистически значимо между группами не различался. Это показывает, что адаптация первоклассника является сложным системным процессом, отдельные компоненты которого могут изменяться неодновременно. Изменение учебной активности может происходить раньше, чем устойчивые изменения в отношениях со сверстниками, поведении на переменах, отношении к учителю и общей социально-психологической адаптированности.

Аналогичная неоднозначность проявилась при анализе самооценки и школьной мотивации. В экспериментальной группе сохранилась доля детей с адекватной самооценкой, но одновременно несколько увеличилась доля детей с заниженной самооценкой. Поэтому полученные результаты требуют осторожной интерпретации и не позволяют утверждать о комплексном улучшении всех характеристик адаптации.

Следует также учитывать исходную неоднородность некоторых показателей групп. Например, по шкале удовлетворённости жизнью родители экспериментальной группы имели на констатирующем этапе среднее значение 18,3 балла, тогда как в контрольной группе оно составляло 27,7 балла. На контрольном этапе показатели увеличились соответственно до 23,2 и 28,2 балла. Поэтому абсолютное сравнение конечных значений не может рассматриваться как достаточное основание для вывода об эффективности воздействия; более информативным является анализ динамики относительно исходных значений.

Для непосредственной проверки взаимосвязи родительских компетенций и адаптации ребёнка наиболее информативным следующим этапом анализа является корреляционное исследование индивидуальных пар «родитель - ребёнок». В таком анализе целесообразно сопоставлять суммарный показатель воспитательских умений родителя с общим показателем адаптированности его ребёнка, а также отдельные компоненты родительских компетенций с учебной активностью, школьной мотивацией и самооценкой ребёнка. При ненормальном распределении данных может использоваться коэффициент ранговой корреляции Спирмена.

Дополнительный индивидуальный анализ двух семей продемонстрировал сходную картину: повышение уровня воспитательских умений родителей сопровождалось улучшением их смысложизненных и эмоциональных характеристик, а у детей - повышением школьной мотивации, более адекватной самооценкой и улучшением показателей адаптации. Эти случаи согласуются с общей групповой тенденцией, однако из-за малого числа наблюдений могут использоваться только как иллюстрация возможного механизма взаимосвязи.

 

Заключение

Проведённое исследование позволило выявить определённую согласованность между динамикой родительских компетенций и отдельными характеристиками школьной адаптации первоклассников.

В экспериментальной группе после проведения формирующей работы отмечено увеличение суммарного показателя воспитательских умений с 17,6 до 22,2 балла. Наиболее выраженная динамика выявлена в сфере адекватных форм взаимодействия с ребёнком - с 4,1 до 7,2 балла. Одновременно у родителей наблюдались изменения смысложизненных ориентаций и эмоционального состояния, включая повышение показателя «Локус контроля - Я» с 18,56 до 21,13 балла и общего эмоционального показателя с 24,0 до 28,0 балла.

У первоклассников экспериментальной группы выявлена положительная динамика отдельных показателей школьной адаптации. В частности, произошло перераспределение уровней школьной мотивации в сторону средних и высоких значений, а доля детей с адекватной самооценкой сохранилась на уровне 68 %. Наиболее значимый результат получен по показателю учебной активности: 4,32 балла в экспериментальной группе против 3,88 балла в контрольной, t = 3,79; p < 0,001.

Вместе с тем статистически значимых различий между группами по общему показателю адаптированности, самооценке и большинству отдельных компонентов школьной адаптации выявлено не было. Поэтому результаты не дают оснований утверждать о полном изменении уровня адаптации первоклассников под воздействием формирующей работы.

Таким образом, гипотеза исследования получает частичное подтверждение: повышение уровня сформированности родительских компетенций сопровождается положительной динамикой отдельных характеристик адаптации первоклассников, наиболее отчётливо проявляющейся в их учебной активности. При этом статистически доказанная корреляционная связь между индивидуальным уровнем родительских компетенций и общим уровнем адаптации ребёнка на основании представленных агрегированных данных не установлена.

Перспективным направлением дальнейшего исследования является проведение корреляционного анализа индивидуальных показателей каждой пары «родитель - ребёнок», что позволит непосредственно определить тесноту и направление взаимосвязи между компонентами родительской компетентности и различными аспектами школьной адаптации первоклассников.

 

Список использованных источников и литературы

1. Асмолов, А. Г. Психология личности / А. Г. Асмолов. – Москва : Смысл, 2019. – 528 с.
2. Бернс, Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р. Бернс. – Москва : Прогресс, 1986. – 421 с.
3. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л. И. Божович. – Санкт-Петербург : Питер, 2008. – 398 с.
4. Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский. – Москва : Педагогика, 1991. – 480 с.
5. Детско-родительские отношения и эмоциональное развитие ребенка : учебное пособие / под ред. Е. О. Смирновой. – Москва : Мозаика-Синтез, 2019. – 304 с.
6. Динер, Э. Шкала удовлетворенности жизнью : методическое руководство / Э. Динер ; адапт. Д. А. Леонтьев, Е. Н. Осин. – Москва : Смысл, 2008. – 24 с.
7. Загвязинский, В. И. Исследовательская деятельность педагога : учебное пособие для вузов / В. И. Загвязинский. – Москва : Академия, 2016. – 176 с.
8. Крайг, Г. Психология развития / Г. Крайг, Д. Бокум. – 9-е изд. – Санкт-Петербург : Питер, 2018. – 940 с.
9. Леонтьев, Д. А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО) / Д. А. Леонтьев. – 2-е изд. – Москва : Смысл, 2006. – 18 с.
10. Немов, Р. С. Психология : учебник для студентов высших учебных заведений : в 3 кн. Кн. 3 / Р. С. Немов. – Москва : Владос, 2016. – 631 с.
11. Осин, Е. Н. Психология субъективного благополучия : учебное пособие / Е. Н. Осин. – Москва : НИУ ВШЭ, 2020. – 274 с.
12. Практическая психология образования : учебник / под ред. И. В. Дубровиной. – 4-е изд. – Санкт-Петербург : Питер, 2018. – 592 с.
13. Психологическое сопровождение адаптации первоклассников : методическое пособие / под ред. М. Р. Битяновой. – Москва : Генезис, 2020. – 224 с.
14. Семья и воспитание ребенка : психолого-педагогические основы : учебное пособие / под ред. А. Я. Варга. – Москва : Академия, 2017. – 287 с.
15. Сидоров, В. И. Методология и методы психолого-педагогического исследования : учебное пособие для вузов / В. И. Сидоров, Р. Д. Атаханов. – 4-е изд., стер. – Москва : Академия, 2017. – 206 с.
16. Ткачева, В. В. Технологии психологической помощи семьям детей с отклонениями в развитии / В. В. Ткачева. – Москва : АСТ, 2007. – 318 с.
17. Уэссман, А. Самооценка эмоциональных состояний : диагностический практикум / А. Уэссман, Д. Рикс. – Москва : Психология, 2005. – 56 с.
18. Шварц, Ш. Психология ценностей : теория и практика / Ш. Шварц. – Москва : Институт психологии РАН, 2012. – 312 с.
19. Эльконин, Д. Б. Психология развития ребенка / Д. Б. Эльконин. – Москва : Академия, 2007. – 384 с.
20. Эстетическое воспитание и развитие детей дошкольного возраста : учебное пособие / под ред. Е. А. Дубровской, С. А. Козловой. – Москва : Академия, 2019. – 255 с.